高教发展参考2020年第11期(总第66期)

作者: 时间:2020-12-11 点击数:

高教发展参考

 

2020年第11期 总第66

――――――――――――――――――――――――――――――――――

发展规划与法规处 主办   20201130

本期导读

【高教视点】

杜玉波:吹响新时代教育评价改革的号角

周光礼:超越科学主义评价范式,建构中国特色学科评估新体系

吴朝晖:以学科交叉融合服务国家战略需求

施一公:青年人才应让科学精神成为一种本能

【高教研究】

高等教育普及化背景下行业性高校发展定位

高等教育教学改革的任务、基础与质量——周远清高等教育教学改革理念及实践探析


【他山之石】

整体性治理:美国合作教育质量保障的经验与启示

==================================================

【高教视点】

杜玉波:吹响新时代教育评价改革的号角

深化教育评价改革,关乎教育发展方向,关乎党的教育方针的全面贯彻,关乎教育发展的良好环境。近日,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》),这是深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神的重要举措,是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件。《总体方案》的出台实施,对于全面贯彻党的教育方针,完善立德树人体制机制,破除“五唯”顽瘴痼疾,引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观具有重大意义。

具有突出的时代性、系统性和针对性

教育评价改革是一项世界性、历史性、实践性难题,涉及多重因素、不同主体,牵一发而动全身。《总体方案》针对教育评价的突出问题作出精准设计,从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手,着力破除不科学、不合理的教育评价导向和做法,对学校不再简单以升学率来评价,对教师不再简单以考分排名来评价,对学生不再简单以考试成绩来评价,党政机关、企事业单位对用人不再简单“唯名校”“唯学历”是举。

针对党委和政府、学校、教师、学生、社会五类关键主体,分类设计,充分考虑不同教育领域、不同学段、不同对象的特点,提出相关改革思路、措施和实施路径。紧扣举措落实落地作出统筹设计,坚持长远结合、稳步推进,提出“两步走”的改革目标,同时强调各级党委和政府要加强组织领导、各级各类学校要狠抓落实、加强专业化建设、营造良好氛围等,努力做到上下结合、左右结合、内外结合,确保改革形成合力。《总体方案》这些政策设计体现了攻坚克难的决心,做到了目标导向与问题导向相结合,具有突出的时代性、系统性和针对性。

把落实立德树人根本任务作为主线

培养社会主义建设者和接班人是教育工作的根本任务,也是教育现代化的方向目标。《总体方案》把落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为主线,贯穿于教育评价改革各项任务始终。

在学校评价上,坚持把立德树人成效作为根本标准,将落实党的全面领导、坚持正确办学方向、加强和改进学校党的建设以及党建带团建队建、做好思想政治工作和意识形态工作等作为重要评价内容,坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为。在教师评价上,坚持把师德师风作为第一标准,把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核等的首要要求,推动师德师风建设常态化、长效化。在学生评价上,坚持以德为先、能力为重、全面发展,坚持面向人人、因材施教、知行合一,完善德育评价,强化体育评价,改进美育评价,加强劳动教育评价,严格学业标准。这些举措都进一步明确和强化了全面贯彻党的教育方针的任务要求,有利于促进德智体美劳全面培养的教育体系和更高水平的人才培养体系加快形成。

形成破立结合、全面发力的举措

“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾严重违背教育规律、人才成长规律,是教育评价改革的重点和难点。《总体方案》紧扣破除“五唯”,妥善处理“破”与“立”的辩证关系,形成一整套破立结合、全面发力的改革举措。

比如,破除“唯升学”,坚决纠正片面追求升学率倾向;破除“唯帽子”,不得把人才称号作为承担科研项目、职称评聘、评优评奖、学位点申报的限制性条件,体现的是改进结果评价,扭转功利导向。完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度,改进高校教师科研评价,探索长周期评价等,体现的是强化过程评价,尊重客观规律。完善政府履行教育职责评价,在对省级政府评价上,既评估最终结果,也考核努力程度及进步发展;在学生评价上,要求探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价,体现的是探索增值评价,挖掘发展潜能。构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系,逐步转变简单以考试成绩为唯一标准的招生模式等,体现的是健全综合评价,力避片面倾向。4个评价有机统一,构成一个整体,形成全新的评价理念和方法,系统构建起科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。

新时代教育评价改革的号角已经吹响。这是在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下,立足中国实际解决中国教育问题的一次重大制度突破和体制创新,充分彰显了中国智慧,展现了中国自信。相信《总体方案》的出台实施,必将显著提升我国教育治理能力和水平,推动发展具有中国特色、世界水平的现代教育迈出有力步伐。(来源:人民日报、中国高等教育学会,2020-10-22,作者系中国高等教育学会会长)


周光礼:超越科学主义评价范式,建构中国特色学科评估新体系

日前,《第五轮学科评估工作方案》正式公布,由此拉开了新一轮学科评估工作的序幕。此次学科评估以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,深入贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会、全国研究生教育会议精神,落实立德树人根本任务,扭转不科学的评价导向,加快建立符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系,提升我国学科建设水平和人才培养质量,推动实现高等教育内涵式发展。其中,最为突出的是超越科学主义评估范式,构建以人才培养为根本、充分体现新时代中国特色的学科评价指标体系。这是落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》的具体体现,具有深远的历史意义。

一、科学主义评价范式的弊端

教育评价事关教育发展方向,有什么样的评价指挥棒,就有什么样的办学导向。长久以来,中国大学始终被缺乏合理、准确、系统的评价标准所困扰,各种国内外的商业机构高举科学主义的大旗,以文献计量方法建构各种“洋标准”“洋指标”“洋名次”,给中国大学乃至全球大学产生巨大的社会和舆论压力。其中,基于科学主义评价范式的大学排名,将中国大学导向浮躁与功利,最近公布的有些世界学科排名将科学主义评价范式的弊端暴露无遗。实际上,能够被量化的东西可能并无价值,而有价值的东西往往不能量化。在“破五唯”的背景下,有必要全面反思世界大学排名的弊端。

第一,重规模,轻质量。世界大学排名的主要特点是重视大学规模和数量指标,轻视内涵和质量指标。世界大学排名和学科排名无一例外都重视大学组织的规模和综合水平,对大学的办学质量和效率关注不够。这些世界大学排名均强调发表论文的数量以及大学学科齐全,这实质上是一种“以数量取代质量”的不良倾向。

第二,重投入,轻产出。由于教育质量难以测量,世界大学排名机构流行用投入指标代替产出指标,最荒谬的是用生源质量代替毕业质量,用高考分数代替人才培养质量。它们的逻辑是:投入多,有质量;投入少,没质量。在这种逻辑的影响下,中国大学评价开始关注生师比、生均图书资料、生均校园面积、生均建筑面积、生均办学经费等,其结果是把中国大学导向“成本最大化”的办学路径。其实,成本最大不意味着办学质量最高,铺张浪费办不成世界一流大学。

第三,重科研,轻育人。现有的世界大学和学科排名基本上是以科研为导向,有些排名将科研成果的指标极端片面化,权重急剧扩大化。比如ESI只是一个学术发表指标;从评价体系可以看到,主要国际排名的科研权重占比超过60%。这是因为科研成果较人才培养更为显性,科研成果的数据较易获取且易处理,而人才培养指标缺乏国际通用的衡量单位。在这些世界大学排名的导向下,国内大学热衷追逐“学术GDP”,这是“五唯”兴起的重要原因。

第四,重自然科学,轻人文社会科学。现有的世界大学排名几乎都是偏向自然科学的,尤其是医学和生命科学。在世界大学排名的塑造下,中国学界流传“没有医学院的大学不是世界一流大学”的神话,重点大学纷纷合并医科大学。在这种错误导向下,中国乃至全球大学中出现了一个令人忧思的现象,即大学开始裁撤人文社会科学专业,因为人文社科专业对大学的世界排名贡献不大。大学人文社会科学的萎缩带来两个严重的后果,一个是大学的道德领导能力大大弱化,大学已经很难站在道德高度引领社会、批判社会。另一个是大学立德树人能力大大弱化,诸多大学面临一个共同问题,即德育普遍边缘化。大学的组织目标、管理制度、评价体系均不支撑大学德育。

二、第五轮学科评估的定位与创新

第五轮学科评估以破除“五唯”顽疾为突破口,聚焦立德树人、突出诊断功能、强化分类评价、彰显中国特色,是建构中国特色世界水平教育评价体系的最新尝试,也是推进中国高等教育治理体系和治理能力现代化的重要抓手。第五轮学科评估的创新主要体现在三个方面:

第一,评价理念由科学主义向建构主义转变。科学主义坚信存在一种客观实在,它不以人的意志为转移,它遵循永恒不变的自然法则。科学的职责是描述这个客观实在并说明其遵循的法则。调查的每个行动都使我们能更好地了解客观实在,最终使我们完全认识它。为了全面了解客观实在及其法则,调查者必须站在被研究对象之外,这样才能不影响被研究对象。事实上,大学评价是一个社会过程,并不是一个简单的客观过程,始终都有价值介入。因此,必须超越科学主义评价范式,引入建构主义评估范式。建构主义评估范式倡导协商性评估,即在评估过程中,要重视所有利益相关者的主张、焦虑和争议,倾听各方意见,形成共识。第五轮学科评估强调依托广大高校、专家学者、专业组织共同研究制定指标体系,凝聚最大共识,充分体现了协商性评估的精神。

第二,指标体系由“五唯”向多维转变。大学和学科是一种复杂现象,教育评估是一个寻找质量证据的过程。寻找质量证据必须坚持多元评估原则,拒绝在单一的指标或证据基础上评价大学或学科的表现,而应采用有效的多证据。因此,学科质量证据的选取需要有多种数据点,坚决破除“唯学历、唯职称、唯论文、唯奖项、唯帽子”的顽疾。第五轮学科评估注重多元评价,采用多维方法。评价教师不唯学历和职称,不设置人才“帽子”指标,避免以学术头衔评价学术水平的片面做法。评价科研水平不唯论文和奖项,设置“代表性学术著作”“专利转化”“新药研发”等指标,进行多维度科研成效评价。评价学术论文聚焦标志性学术成果,采用“计量评价与专家评价相结合”“中国期刊与国外期刊相结合”的“代表作评价”方法,淡化论文收录数和引用率,不将SCIESI相关指标作为直接判断依据,规定代表作中必须包含一定比例的中国期刊论文,突出标志性学术成果的创新质量和学术贡献。这充分体现了多维评价的原则。

第三,评价方法由定量评价向融合性评价转变。定量评价不等于客观评价。要做到符合事实的客观评价,必须做到四个“可靠”。一是标准可靠,即数据度量的标准制定要符合办学实际,可表达、可获取、可精确解读;二是数据可靠,即数据获取渠道可靠,获取信息符合标准,数据没有被污染;三是模型可靠,即采用符合评价目标的模型,算法符合教育规律和科学规范;四是评价可靠,即对分析结果的认知要符合教育内在规律。“四个可靠”从另一个侧面说明,评价过程不完全是一个客观过程,有主观的参与。定量评价的不足正是同行评价的优势所在,因此推行定量和定性相结合的融合性评价是教育评价改革新方向。第五轮学科评价提出要把握好“定量”和“定性”的关系,充分运用“融合评价”,坚持代表性成果专家评价和高水平成果定量评价相结合,这充分体现了多元性评价思想。(来源:教育部,2020-11-05,作者系中国人民大学评价研究中心执行主任、教授,中国高等教育学会编委会委员)


吴朝晖:以学科交叉融合服务国家战略需求

911日,习近平总书记在科学家座谈会上发表重要讲话,强调“研究方向的选择要坚持需求导向,从国家急迫需要和长远需求出发,真正解决实际问题。”总书记的重要讲话,深刻揭示了面向国家重大战略需求开展科技创新的规律,指出了高校扎根中国大地勇攀世界科技高峰的方向。

在国家重大战略需求的驱动下,多学科交叉会聚与多技术跨界融合将成为常态,并不断催生新学科前沿、新科技领域和新创新形态。最为明显的变化之一,是智能化将推进现代化的进程,人工智能等数字科技将与经济社会发展的各种需求紧密结合,从而产生一系列重大影响。从国家急迫需要和长远需求出发,加紧布局多学科交叉会聚的战略方向,既是应对变局、开拓新局的需要,也是面向未来、决胜未来的需要。

当前,我国经济社会发展、民生改善、国防建设等领域面临的现实问题,需要多学科力量协同解决。绝缘栅双极晶体管芯片被称为控制电能传输、转换的CPU,技术需求非常迫切。浙江大学组建了由电气工程学、化学、材料学、控制学、信息电子学等学科人才组成的跨界创新团队,研制完成了系列产品,并广泛应用于轨道交通、智能电网等高端装备领域,实现了相关技术和产品的跨越式发展。

面向未来,高校要以前瞻视角和超前思维推进多学科交叉会聚。以学科重组产生前沿性领域与引领性方向,建立各学科群有机联动、相互促进的循环关系,掌握大信息、大生命、大物质、大生态等领域的创新主动权;探索基于兴趣、应用、数据及算法的混合驱动创新模式,以新的组织结构有效贯通学科链、创新链与产业链,推动创新过程全方位融入国家发展需求。

基于这样的认识,浙江大学始终围绕国家战略需求推进学科交叉融合,积极筹建交叉学部,制定交叉学科群发展规划,建立了学科、人才、科研一体化的创新生态系统,在量子计算与感知、生态文明、环境科技创新、农业设计育种、精准医学、新物质创制等领域实施了近10个面向未来的学科会聚研究计划。以脑科学与人工智能会聚研究计划为例,浙江大学创建了脑科学与脑医学学院等机构,聚集了人工智能、计算机科学、电子工程学、脑科学、神经科学等学科的优势力量,形成了一系列标志性成果。

高校一直以来都是科技创新的策源地和创新人才的供给库,下一阶段,高校需要发挥自身优势,为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献更多高校智慧和力量。来源:《人民日报》,20201104日)


施一公:青年人才应让科学精神成为一种本能

“我们为什么需要科学精神?因为科学精神是产生重大科学发现的土壤,关乎一个国家的健康发展。”119日下午,在第二届世界科技与发展论坛闭幕式上,西湖大学校长、中国科学院院士施一公在主旨报告中反复强调了一个词——科学精神。

当今时代,人类命运休戚与共。新冠疫情席卷全球,成为人类社会近百年遭遇的最大一次公共健康危机。“但我们更要看到,这绝不是人类面临的唯一难题或最后难题。”施一公说,人类社会还同时面临气候变化、自然灾害、能源短缺、粮食安全等全球性问题威胁,人类未来存在诸多不确定性因素。后疫情时代,人类命运共同体的重要性更加凸显。

科学作为一种革命性力量,既是解决问题的有力武器,也是通往未来的必由之路。毕竟,科学发现的每一次突破,都让人类对未知世界的探索,往前迈进了一步,也让产业形态的变革,加速跨越了一步。

发展科学,就需要传承和弘扬科学精神。这种传承,尤其依赖青年人才。施一公直言,青年人才应该将科学精神作为自己的一种本能。

科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范。施一公认为,求真、质疑、合作、开放是科学精神的重要内涵。要善于发现问题、提出问题;不迷信学术权威、不盲从既有学说,大胆质疑、实验求证;同时具有开放的心态,依托团队内部、团队之间,甚至跨时代、跨学科的科研合作,通过多元文化、不同思维的碰撞迸发出创新的火花。

我国科技发展已经取得了历史性成就,各项主要科技指标均居于世界前列。但我国对世界科技的原创性贡献仍然屈指可数,影响世界文明进程的科技成果依然凤毛麟角。施一公说,科学成就的取得,离不开科学精神的支撑。

怎样培养有科学精神的青年人?其实,培养人的重担,很大程度上落在高校肩头。

顶尖的研究型大学,是人类科学创新的先行者和主体。过去几年,施一公参与了我国的一次科教改革试点,也就是西湖大学的创办。

这是一所社会力量举办、国家重点支持的新型高校,建校理念就是高起点、小而精和研究型。

施一公介绍,目前学校有138位博士生导师,已招收608位博士生,他们正在这些导师的实验室内进行工作。

“我们希望探索新的科技评价体系,不是看重论文或者是其他数字性的指标。它既能适应中国国情,又能够激励创新。”西湖大学实行“独立实验室”制度,PI作为独立实验室负责人可自主招聘、组建科研团队,自主决定研究方向。学校给予学者相对充裕的科研启动经费,并以信任为前提,赋予他们相对充分的经费使用自主权。在评价上,西湖大学建立创新导向的学术评价机制,采取国际小同行评议,注重标志性成果、实际贡献和科学价值。

施一公强调,这些努力,都是为了培养富有科学精神和社会责任感的拔尖创新青年科学家。“我们需要尊重科学,发扬科学精神,更好地应对未来的挑战。”(来源:科技日报,2020-11-11


【高教研究】

高等教育普及化背景下行业性高校发展定位

别敦荣

就办学规模而言,我国高等教育已经步入普及化阶段,高等教育体系日渐成熟,各级各类高校的教育职能定位将逐渐趋于稳定。行业性高校是我国高等教育的重要组成部分,对服务国家经济社会发展发挥了重要作用。应该看到,近20年来行业性高校发生了大变革,国家经济体制改革和政府行业部门计划管理改革,一方面给行业性高校办学带来了前所未有的挑战,另一方面也为行业性高校发展预设了新的更广阔的空间。很多行业性高校在传承与变革、彷徨与开拓中经历了蜕变,完成了涅磐。面向高等教育普及化发展的大趋势,行业性高校如何定位,如何把握自身的性质和职能,做出理性的战略选择,值得研究与探索。

一、行业性高校的性质

行业性高校是我国高校的一种特殊类型,是面向行业发展需求提供办学服务的高等教育机构,主要有行业高校和行业特色高校两种基本形态。行业高校则是指由政府行业主管部门设立、以支持行业生产与服务,促进行业发展为目的的高等教育机构。这些高校往往以其所服务的行业命名,如石油大学、地质大学、农业大学、铁道大学、医科大学等。这些高校在创建初期,学科往往比较单一,专业数很少,服务面向非常专一,直接面向某一个行业。行业特色高校是指在办学的多种服务面向中形成了服务特定行业的优势和特色的高等教育机构。这些高校往往是多学科的,除拥有服务特定行业的学科专业,还开办了服务其他行业或具有广泛社会适应性的学科专业。他们大多原是行业高校,后来划转到中央政府教育主管部门或地方政府管辖,尽管服务面向拓宽了,但服务特定行业的学科专业不但具有优势,而且还有鲜明的特色。经过高等教育管理体制改革以后,以往的行业高校一部分发展成为了行业特色高校,如南京信息工程大学的前身为南京气象学院,在气象学院时期,他无疑是行业高校,服务气象行业是其唯一的办学目的;改为南京信息工程大学后,开办了理、工、管、文、经、法、农、艺、教等9个学科门类和数十个学士、硕士和博士学科专业,大大地拓宽了服务面向,在继续服务气象行业的同时,还面向社会其他行业提供多方面多层次的教育和科技服务。

区分两类行业性高校是必要的。在我国多种多样的高等教育机构中,他们都有存在,表现出不同的办学特点。在市场经济体制下,尽管很多行业高校拓展了学科专业领域,扩大了服务面向,实现了转型发展,但也有部分行业高校仍然保持了其原初的形态,其办学并没有突破行业范畴。如我国还有独立设置的医科院校100多所,中医药院校、艺术院校、公安警察院校数十所,等等。他们大多都保持了服务一个行业或部门的特点。不可否认,这些高校毕业生很多在第一次就业时就跳出了学校办学所面向的行业或部门。这只能说明市场对行业高校的冲击以及行业高校办学的市场适应性增强了,并不表明行业高校特性的消失。行业特色高校大多脱胎于行业高校,曾经为行业发展做出了重要贡献,并且仍然保持了服务特定行业的办学传统,但其很大一部分办学已经超出了特定行业范畴。如很多师范大学、工业大学、农业大学等虽然保留了具有行业性的校名,但服务行业只占了办学的小部分甚至很小部分,面向行业办学越来越只具有办学特色的意义。在近期关于新建高校的动议中,出现了建设新的行业高校的倾向,如有关部门正在酝酿建设航空大学、能源大学、康复大学等。这是否意味着是行业高校办学的一种回归,值得关注。

因此,本研究采用行业性高校这一概念,将行业高校和行业特色高校包括进来一并进行讨论。概而言之,行业性高校有四大特性。

1. 历史性。行业性高校与现代高等教育发展有着不解之缘。早期大学主要是综合大学,并不为特定行业服务,他们囊括了人类所有文明,看重普通知识和普遍的职能。一些现代高校,如18世纪创建的法国大学校、19世纪中期发展起来的美国赠地学院等,都可以看作是行业性高校的早期形态。其他很多工业院校、医科院校等最初往往也是行业性高校。

在某种意义上,我国现代高等教育肇始于行业高校。清末建立的洋务学堂,如京师同文馆(1861年)、广方言馆(1863年)、福建船政学堂(1866年)等,都可以看作是行业性高校的雏形。随后,清政府总理各国事务衙门邮传部创办的北洋公学(1895年)、南洋公学(1896年)等则具有行业办学性质。民国时期创建的北京协和医学院(1917年)、中国矿业大学(1909年)等都是早期的行业高校。

20世纪50年代初,我国实现了行业性高校的体系化。在计划经济体制下,政府各行业主管部门建立了与行业经济运行相匹配的教育体系,行业高校是行业教育体系的最高层次院校,面向行业办学,发展规划、招生计划、事业拨款、专业开办、领导选任、毕业生就业分配等都由行业主管部门决定。20世纪末期,市场经济体制改革不断深化,政府行业部门管理职能转变消解了行业高校的办学基础,与之相适应的高等教育体制改革调整了大多数行业高校的隶属关系,很多行业高校由此开启了转型发展的过程。经过一段时期的探索,一批行业高校在新办学环境下渐成气候,焕发出新的办学活力。

总之,行业性高校是现代高等教育历史的产物。行业性高校在我国现代高等教育发展中扮演了开路先锋的角色,借助政府计划管理体制,成为我国高等教育体系的重要组成部分,在行业发展中发挥了关键作用。市场经济体制改革和政府管理职能转变使行业性高校发展遭遇了前所未有的挑战,部分行业高校转型成为行业特色高校标志着一段历史的终结,另一段新历史的开始。行业性高校在历史的轮回中寻求新的发展定位,发挥新的更大的作用。

2. 经济性。行业性高校与现代经济产业发展有着不解之缘,甚至可以说,现代经济产业发展孵化了行业性高校。早期的行业高校都是在现代经济产业得到一定程度发展后催生出来的,后来建立的行业性高校主要是为满足某些经济产业大规模发展对高级专门人才的需求。所以,行业性高校的经济性是与生俱来的,他的原生职能主要表现为培养特定行业的高级专门人才,促进经济产业生产和经营管理的专业化,提高生产效率,提高产业发展水平,创造更大的经济财富。

我国行业性高校发展的第一个黄金时期是20世纪50年代。这一时期是我国政府对经济现代化进行全面规划和高速推进的时期,高级专门人才奇缺的短板严重地制约了政府实施雄心勃勃的国民经济和产业发展计划,创建行业高校,加快培养大批高级专门人才,成为了政府经济和产业发展计划的重要组成部分。政府行业部门计划管理体制为行业高校的建设与发展提供了保障。可以说,我国行业高校因产业和行业经济发展而兴,其全部办学,包括学科专业设置、人才培养方案、教育教学要求与方法、毕业生就业等都具有鲜明的经济性。

我国行业性高校发展的第二个黄金时期是改革开放后的20世纪80年代。“文化大革命”结束后,经济产业百废待兴,包括农业、工业、国防和科学技术在内的“四个现代化”是改革开放后国家经济发展的主旋律。当时现代化建设面临的最大困难在于高级专门人才短缺,这是长期以来高教界推行“以阶级斗争为纲”造成的恶果。因此,行业高校的作用再次受到重视,在恢复和发展老的行业高校的同时,一批新的行业高校得以创建,为弥补经济建设人才缺口发挥了重要作用。

我国行业性高校发展的第三个黄金时期可能是在高等教育步入普及化阶段,国家经济和产业发展走上转型和升级发展的阶段。在这个阶段,经济产业发展对高素质行业人才的需求更加紧迫,行业性高校如果能够捕捉到新经济产业的人才需求信息,在自身学科专业建设和人才培养上持续发力,可能迎来新一轮的发展机遇。

行业性高校的经济性是一种内生于其职能的特性。经济性不仅使行业性高校得以应运而生,发展成为数量庞大、体系健全、覆盖面广的高等教育体系,而且使行业性高校乘势而兴,办学能力和水平不断提高,在国家经济社会发展中发挥重大作用。

3. 平民性。典型的行业性高校最初是为了适应工业企业的生产需要建立起来的,尤其是科学技术在地质、采矿等行业得到应用后,传统的大学不开办相关学科专业,不培养这些行业的专门人才,行业性高校才得以建立。在传统的大学,受教育者主要来自上流社会、特权阶层,但这些阶层子弟并不屑于上行业高校学习专门技术,更不愿意去与之相关的工业企业就业。所以,行业高校最初的教育对象主要是平民阶层子弟。

行业性高校的发展为高等教育大众化和普及化打开了通道。随着科学技术在社会生产和生活中的应用越来越广,社会各行各业对科学技术的依赖越来越强,各行各业对高级专门人才的需求越来越大。因此,高等教育不仅应当满足上流社会的需求,而且需要向平民阶层子弟提供机会,行业性高校担负了这一重任。行业性高校提供的高等教育不同于传统的大学,高等教育的应用性与平民接受高等教育的要求是高度吻合的,所以,行业性高校的平民性是由其职能所决定的。

行业性高校的平民性并不因为其办学水平的提高而有所改变。有的行业性高校发展成为全国名校,甚至有的国外行业性高校还建成了世界名校,这是行业性高校发展的必然,也是高等教育发展的必然。但这并不意味着行业性高校的平民性就消解了,行业性高校与平民子弟与生俱来的关系就割裂开了。实际上,这种联系是割不断的,在大众化和普及化高等教育阶段,行业性高校与平民的联系只会越来越强,因为大众化和普及化将不断扩大高等教育受众人群,而不断扩大的受众人群的平民性愈益显著。平民接受高等教育的动机相对比较单纯,也就是说就业而获得一份比较稳定的体面工作可能是平民家庭及其子弟接受高等教育的原初动机。行业性高校的受众主要是家庭的第一代大学生,在高等教育普及化进入高级阶段的国家,行业性高校受众的父辈和祖辈曾就读行业性高校的可能性比其他高校大很多。

4. 文化性。行业性高校既是一种实体高等教育机构,又是一种文化存在。作为一种文化存在,他不仅承载了历史的积淀,将办学的历史传统延续至今,而且在实际办学过程中展现出自身特有的精神气质和魅力。高校主要有两种文化:一种是学科文化,没有学科便没有高校,也不可能有人才培养、科学研究和社会服务等职能的发挥,以学科为基础的文化是高校存在之根本;另一种是组织文化,组织文化是高校在创建、办学和发展过程中所积淀下来的精神及其物化表现。高校组织文化有先进或落后之分,也有浓郁或单薄之分,浓郁而先进的组织文化是高校创新发展的力量源泉。行业性高校的文化是学科文化与组织文化融合共生的产物,是学校办学特色的集中体现。

行业性高校所拥有的文化符号长期为社会所认同,成为这类高校不能磨灭的标记。行业性高校的文化与行业血脉相连,不论是学科专业与行业的关联度还是干部教师对行业天然的亲近感,都是其他高校所不具有的。行业对行业性高校的认同度从另一方面印证了行业性高校文化的影响力,这种认同更多地建立在共同的价值观上。为应对由计划经济向市场经济转变带来的挑战,一些行业性高校曾经努力跳出行业办学,消解行业文化特色。实践证明,拓宽办学方向和领域是合理的,但淡化或弱化行业色彩可能是不明智的。

二、行业性高校的职能

在高等教育由精英化步入大众化阶段的进程中,高校的职能得到了拓展,在教育之外,研究和服务职能次第得到发展。在高等教育迈向普及化的时期,高校三大职能越来越显著、越来越完善。有人认为高校还有第四大职能,即文化传承与创新。实际上,任何文化传承与创新都不是独立进行的,而是附着在教育、科研和服务职能中实现的。从这个意义上说,文化传承与创新确实是高校的职能,但却不是与教育、科研和服务同一范畴的活动,而是从属于三大职能,隐含在人才培养、知识发展和服务社会的活动之中。与其他高校一样,行业性高校也具有教育、研究和服务三大职能,这是行业性高校与其他高校同属于高等教育机构的共同之处。就特殊性而言,行业性高校三大职能的内涵具有显著的差异性,这正是行业性高校特殊的价值之所在。

1. 教育职能的行业定向性。不论是在高等教育精英化阶段,还是在大众化和普及化阶段,教育都是高校的第一职能。在精英化阶段,高校的主要任务是将极少数少不更事的青年培养成为能够担负一定社会责任的公民;到了大众化和普及化教育阶段,培养大批青年成为负责任的社会公民仍然是高校的主要任务。与此同时,高校还担负了更多地向成年人提供教育的任务,为成年人提供第一次高等教育和持续的继续教育。行业性高校的教育从一开始就具有大众性,这不是从其教育规模上讲的,而是从其教育对象和教育目的上讲的。从规模上讲,行业性高校最初提供的也是精英化教育,但由于其教育对象超越了社会特权阶层,教育目的直接服务于社会生产。所以,行业性高校的教育具有亲平民性和亲产业性,这也使他从产生开始就受到了普通社会民众的青睐。

教育具有个人性和社会性的双重属性。从个人角度讲,教育的目的在于促进学生的成长,使他们消除蒙昧的思想观念,抛弃狭隘偏执的个性修养,养成爱己爱人的道德品质,拥有豁达包容的人格胸怀,也就是使他们能够自然地融入社会,成为于社会有益的公民。这是所有高校义不容辞的使命,不论什么类型什么层次的高校,都担负着立德树人的使命,行业性高校也不例外。但行业性高校在教育的个人性上有其特殊意涵,即行业性高校不可避免地会在学生个人发展上打上鲜明的行业烙印。行业性高校常常以行业生产知识、技术规范、职业能力和职业伦理道德等为主要教育媒介,使学生养成愿意从事相关行业职业的态度,具备担负相关行业职业责任的技能,拥有驾驭行业职业伦理的素养。行业烙印是行业性高校教育的名片,学生个人素质上行业烙印的深浅与行业性高校办学水平和质量有密切关系。

从社会的角度讲,高校培养的人都要走向社会,融入社会,成为对社会有益的人。不同类型不同层次高校培养的人在社会各行各业发挥作用,展现各高校教育服务社会的职能。一般来讲,高校培养的人对社会发挥的作用可以从政治、经济、文化、科技和教育等领域来考察。有的高校以培养治国理政人才为己任,有的高校以培养经世致用人才为目的,还有的高校以培养文化科技教育才俊为使命。不同的人才培养目的需要有不同的教育,综合性高校往往注重培养社会通用性人才,理工大学常常更重视造就科技研发人才,行业性高校则直接面向特定行业,为行业发展输送各级各类应用型人才。我国铁道行业各类高级专业技术人才主要由原铁道部所属各相关铁路或交通高校培养,其他各重要行业的情况也大致如此。这说明在教育的社会职能上,行业性高校守住了行业阵地,发挥了应有的作用。

在高等教育普及化阶段,行业性高校教育的个人和社会职能面临着新的挑战。就个人而言,学生对全面发展的要求更高了,对可持续发展和终身发展更重视了,在这样的需求面前,行业性高校学科设置的优势可能恰恰是其新形势下教育的短板,难以满足新的教育需求,因此,学科设置和学科结构的调整与优化是不可避免的,行业性高校必须在传统的办学优势与人的发展新要求之间建立起新的平衡关系,以适应新时代人的发展趋势。就社会而言,高等教育越来越发达了,社会人才更丰富了,市场对人才流动的调节更有效了,行业企业和部门选择人才的来源更广了,可以选择行业高校培养的人才,也可以选择其他高校培养的人才。如果说在计划经济体制下,行业的发展主要依靠行业性高校提供的高层次人才,那么,在市场经济体制下,行业的发展可以依靠各类高校培养的人才。事实上,过去很多只有行业性高校开办的学科专业,现在很多其他高校也开办了,过去行业性高校在行业独步天下的局面已经一去不复返了,行业性高校教育的社会职能只能在竞争中实现。这无疑对行业性高校发展定位和战略具有重要的影响。

2. 研究职能的行业应用性。研究是高校的第二职能,这既是说研究后于教育成为高校的职能,也说明研究在高校的地位排在教育之后。高校的研究大致可以分为基础研究和应用研究,尽管我国并没有政策限制高校开展研究的类别,但一般来讲,文理基础学科水平较高的高校在基础研究方面比较有优势,其他高校从事基础研究的条件并不优越,他们的研究工作主要是应用性的。行业性高校的学科专业办学直接面向行业各方面、各层面的人才和技术需求,应用性特征明显,其研究工作也主要是应用性的。

与基础研究不同,应用研究的范畴比较广,从新技术、新工艺、新产品的研发到生产过程中的技术更新或新技术应用,以及机械设备使用或维护服务供给工作的完善等都属于应用研究的范畴。很显然,从技术应用的角度讲,存在上中下游之分,相关研究也有水平差别。在应用研究中,不同的高校有自身的优势领域,行业性高校曾经是各行各业对口的技术支持单位,行业性高校的应用研究是行业生产和发展的技术和智力基础,各行业的核心或主要技术都依靠行业性高校,其他高校难以染指行业的主要生产和服务技术。可以说,行业性高校的研究与行业发展水平休戚相关,行业性高校研究能力强,行业发展水平就高;行业性高校研究能力弱,行业发展水平就一般。

行业性高校的研究主要是针对行业发展需要进行的,与其他高校的应用性研究存在较大差异。在行业高校时期,其研究与行业企业几乎是无缝对接的,体制改革以后,行业性高校参与行业企业研究的深度和广度也是其他高校所不可比拟的。特别是那些具有垄断性的行业研究需要,如石油高校面向油田开展的科研工作,医学高校与医院共同开展的很多医学研究工作,等等,其他高校常常很难参与进去。即便那些有一定通用性行业的研究工作,其他高校的参与也难以达到行业性高校的深度和广度。

3. 服务职能的行业对应性。服务是高校的第三职能,是高校办学具有应用性和大众性以后发展出来的新职能。毫无疑问,教育和研究都具有社会服务性,但教育和研究的服务具有间接性,如教育服务社会是通过所培养的人在社会发挥的作用来体现的,研究服务社会则需要将研究成果转化为技术、工艺和流程等,而服务职能指的是高校直接服务社会,也就是师生走出去或请进来,直接为民众或生产企业提供知识和智力服务,解决民众或生产企业的现实问题。服务职能在高校的常规化得益于行业性高校的兴起,19世纪中期,美国一批赠地学院的建立,使高校直接服务社会的职能常态化、建制化,从而使高校在教育和研究之外,获得了第三职能。第三职能的确立和发展为高校发挥更大的社会作用打开了通道,为高等教育向大众化和普及化发展开拓了空间。

20世纪中期以前,我国行业性高校数量很少,覆盖行业非常有限,主要是面向教育行业的师范学院、面向医疗卫生行业的医学院、面向煤炭行业的矿业(冶)学院等。50年代以后,我国行业现代化发展进程加快,政府行业计划管理体制为行业性高校的建立提供了保障,行业性高校体系逐渐完善,他们对社会的作用也达到了前所未有的程度。尽管如此,除个别行业和少数行业性高校外,大多数行业性高校的职能还主要是教育,即为行业培养专业化的高级人才,研究和服务虽然不能说没有,但高校还没有研究和服务的自觉,行业企业和机构因少有变革的需求或变革缓慢而对高校的研究与服务并不强烈。20世纪后期,高新科技在行业企业的应用加快了其变革步伐,市场经济的发展也使行业企业面临前所未有的竞争压力,行业企业对行业性高校研究和服务的需求被激发出来了,二者之间的联系不再是比较单纯的教育联系,而变成了教育、研究和服务相互交织的、休戚相关的复杂联系。

政府计划体制为行业性高校的服务职能定了位,即为行业服务。由于行业性高校和行业企业都隶属于政府部门,所以服务范围、内容和要求往往被纳入政府部门计划任务,由政府部门直接下达给高校。这种服务具有指令性,如为行业职工开展继续教育和培训,为行业企业提供技术指导等。政府扮演了行业性高校与行业企业之间的中介,只是这个中介对其所协调的双方而言都具有权威性和约束性。体制改革后,行业性高校与行业企业之间的天然联系被割断了,政府部门也不再扮演传统的中介角色,一般也不可能对双方发出有关服务的权威指令,双方之间的关系越来越市场化,市场成为行业性高校服务职能发挥作用的杠杆。尽管如此,行业性高校的服务仍然表现出强烈的行业性。其一,服务内容和范围主要还是在行业内。有的行业性高校力图拓宽服务范围,但在市场竞争中优势不明显,成效也非常有限。其二,行业企业对行业性高校的认可度更高,对行业高校的依赖性更强。这一方面可能是因为行业性高校能够为行业企业提供配套化、体系化的服务,这是其他高校一个团队、一个学科、一个系或一个学院所不能比拟的;另一方面可能还有社会人际关系的原因。长期的合作交流使行业性高校与行业企业之间建立了相互信任关系,相互之间更易接受,人际交流更顺畅,服务更易于展开。所以,尽管行业的服务需求越来越走向市场化,也确实出现了多种类型高校参与市场竞争的局面,但行业性高校凭借其全校性学科资源优势和历史形成的社会心理优势,在为行业提供服务的市场竞争中往往处于比较有利的地位。

三、行业性高校发展定位

高等教育普及化的意涵丰富多样。不仅意味着越来越多的适龄人口能够获得接受高等教育的机会,还意味着越来越多庞大的在职人口能够获得形式多样的继续教育。不论是扩大的适龄人口还是增长的在职人口,他们的教育需求都与职业发展直接关联。从这个意义上讲,在高等教育普及化背景下,行业性高校发展前景广阔。实际上,普及化高等教育发展的目的主要是满足社会平民阶层的教育需求,以使高等教育能够覆盖到全体社会民众,在这一点上,行业性高校与普及化高等教育有异曲同工之妙。

发展定位是高校基于历史的积累和现实的发展状况,从国家和地区经济社会发展需要出发,在对普及化得到充分实现后的高等教育体系进行预测后,面向未来、面对具有挑战性的发展要求,对高校发展愿景和未来发展轨迹进行的科学谋划和设计。这是一种前瞻性的发展定位。有的高校以现实办学条件和能力为基础,确定自身在地方和国家高等教育体系中的位置。这一定位可以称之为现实定位,不能称为发展定位,因为这样的话,高校不需要发展就到位了!很多高校都希望对自身予以明确定位,有的提出要建设世界一流大学,有的提出建设世界知名大学,还有的提出建设国内一流或地区一流大学,也有的提出建设有特色高水平大学,等等。尽管不能说这些定位没有道理,但若仔细考察,就会发现很多高校的所谓发展定位就是一句口号,空洞无物,既没有蓝图设计,也没有路线图规划,更不可能有近期发展施工图。这样的定位除了在高校的各种报告中可以写上一笔外,对学校发展不可能发挥实际的指导作用。高校都有自己的生命周期,根据生命周期进行前瞻性的定位,方能校准学校前行的方向。确定发展定位是一件科学工作,前瞻性定位是一种科学定位。行业性高校应当对自身发展进行科学定位,准确规划前行的方向和路径。诚然,具体高校的发展定位都是个性化的,相互之间差异显著,但就某一类高校而言,发展定位是有很多共同课题需要面对的。在经历了前一个时期的大变革之后,行业性高校对自身的发展定位应当有更清晰的认识和更准确的把握,尤其是在编制新的五年规划的时候,要把发展定位弄清楚,这对实现高质量可持续健康发展大有裨益。

(一)重塑与行业的关系

与行业的关系是行业性高校发展定位绕不开的问题。处理好这个关系,就解决了发展定位的一个前提。如上所述,行业性高校有很大一部分是原行业高校,在计划管理体制下,行业高校是行业经济的一个重要构成要素,它的办学目的非常简单明了,就是为行业生产和经营培养高级专门人才,提供知识、技术和智力服务。行业高校不具有独立性,他与行业是一体的,是行业的一个组成部分。在高等教育普及化阶段,行业性高校与行业的关系不可能回到过去的一体化关系,要探索建立联合办学关系,与行业围绕共同的需求建立起紧密关联的合作办学关系。这是行业性高校找准发展定位的关键之一。

1. 重塑与行业的关系,要不断完善联合办学的新体制新机制。在计划经济体制改革后,市场成为了调节行业性高校与行业关系的主要杠杆,行业性高校与行业企业都是市场主体,是平等的利益攸关方,行业性高校要善于利用市场这个杠杆,主动出击、加强与行业企业合作,建立健全联合办学的体制机制,在合作中密切与行业的关系,做好服务行业这篇大文章。

2. 重塑与行业的关系,要不断强化服务行业的办学特色。在计划体制下,服务行业是行业高校与生俱来的使命;在市场体制下,行业性高校应当避免去行业化的陷阱,主动调整办学定位,再构办学格局,继承和弘扬服务行业的优秀传统,发挥与行业生产和经营相关的学科专业办学优势,继续培植行业办学特色,使服务行业成为一张亮丽的名片。服务行业的办学特色可以体现在全方位深层次服务行业的办学活动上,包括为行业培养多层次多类型的高级专门人才,向行业提供科技成果,深度参与技术研发和产品开发,以及为行业企业转型升级发展、提质增效和提高经营管理水平提供各种直接的服务。

3. 重塑与行业的关系,要不断提高服务行业的能力。在市场体制下,行业企业可以向所有有关高校寻求合作,通过市场得到所需要的人才、技术和服务,行业性高校不再是皇帝的女儿不愁嫁,与行业企业合作需要参与市场竞争,并在竞争中胜出。如果没有竞争优势,非但难以建立持久的合作关系,甚至可能连传统的信任关系都会失守。行业性高校必须不断提高办学实力,从行业发展需要出发,做好前瞻性的布局和谋划,切实增强综合办学实力,尤其是要加强服务行业的能力,为培育服务行业的办学特色打下牢固的基础。

(二)在社会与高等教育的坐标中找到自身的位置

行业性高校是一个庞大的非常复杂的群体,主要有三大来源:一是原中央政府部门直属的高校;二是原地方政府部门所属的高校;三是新建的行业性高校。除第三种外,前两种都是历史发展的产物。原中央政府部门直属的高校在体制改革中进行了很大的调整,有的划归教育部主管,有的下放地方政府主管,还有的与其他高校合并成为新组建高校的一部分,归入教育部或省政府举办。

体制改革后,行业性高校的服务面向、社会作用等都发生了很大的变化,办学不仅要面向行业,而且要更多地面向行业以外的社会需求。行业性高校不仅要在行业发挥作用,还要在国家和地方经济社会发展中发挥作用。我国经济社会发展仍处于上升期,不论是国家还是地方,经济社会发展都在借助高新科技实现转型升级发展,行业性高校发挥作用的空间很大。如制造业的各行业,包括矿冶、化工、机械、电气、电子、信息、交通、能源等都将有大规模的发展。地方经济社会发展尤其需要行业性高校利用人才和科技优势,发挥龙头作用,牵引地方经济社会现代化。这就需要行业性高校从包括行业需要在内的更广泛的社会需要出发,谋划自身的办学与发展,明确自身发挥作用的范围,确立自身的社会地位。

进入普及化阶段并不意味着我国高等教育已经得到了充分的发展。根据相关研究,当毛入学率达到70%左右的时候,我国高等教育才能进入比较充分的发展阶段,能够满足经济社会发展达到较高水平后民众对高等教育的需求。到那个时候,我国高等教育体系发展才能达到比较成熟的水平,各级各类高校在高等教育体系中的位置才可能逐步稳定下来。根据我国高等教育发展进程,有预测表明,到2035年左右,我国高等教育毛入学率可能达到70%左右。这意味着未来15年左右的时间是我国各级各类高校逐步归位的战略机遇期,行业性高校要改变长期以来所形成的社会心理的刻板印象,抓住归位的战略机遇期,在整个高等教育体系中找到自己应该有的位置。

我国社会发展与高等教育发展基本上是相向同频共进的,行业性高校应当在社会发展与高等教育发展的坐标中,前瞻性地设计自身的发展定位,描绘自身发展的美好蓝图,以便在数千所各级各类高校所构成的高等教育体系中占据适当而有利的地位,在国家和地方经济社会发展中发挥应有的重大作用。

(三)以培养全面发展的人为出发点建构学科专业结构

教育是行业性高校的第一职能,是很多原行业高校创办之后在很长一段时期唯一的职能。在整个20世纪,就规模而言,我国高等教育还处于精英化阶段,行业性高校在国家高等教育体系中占据非常重要的地位,其教育以培养满足行业需要的高级专门人才为目的。为此,其学科专业结构非常简单,比较单一,且数量非常少,就是开办与行业生产和服务紧密相关的应用性学科专业。体制改革后,行业性高校的服务面向更宽了,不仅要为行业培养高级专门人才,而且要为社会其他行业和部门培养高级专门人才;不仅要训练学生的专业技术和能力,而且要为学生的综合素质养成和可持续发展服务,为他们提供相应的教育。也就是说,行业性高校教育职能的内涵和外延都发生了重要改变,行业性高校应当顺应时代变革要求,完善学科专业结构,培养全面发展的人,以满足行业、社会和学生个人三位一体的新发展要求。

近年来,行业性高校在学科专业结构方面大都进行了较大幅度的改造和建设,以往单纯地为行业服务的学科专业结构已经为多学科专业结构所取代。但是,一个不能回避的事实是,在新学科新专业开办的时候,多数行业性高校主要是从有利于扩大办学规模、满足社会多样化的人才需求考虑的,并不是基于对学校应当培养什么人进行的顶层设计而采取的学科专业建设举措。这是一种“摊大饼”的做法,是在原有学科专业数量之外,采取做简单加法的方式,增加学科和专业数量。其结果就是:学科专业结构虽然改变了,但教育的基本形态和所培养人才的基本素质能力并没有发生改变。很显然,这不符合行业性高校教育职能发展的要求。

要培养全面发展的人,行业性高校必须进一步完善学科专业结构,建立相互支持融合的紧密性的学科专业结构。学科专业建设首先是为教育服务的,满足了教育的需求,在研究和服务方面,办出特色就有了保障。培养什么样的人,是行业性高校调整和完善学科专业结构必须首先明确的问题。如果把计划体制下单纯地培养为行业服务的人称为1.0版教育的话,那么,行业性高校2.0版教育的目的至少应当满足三个方面的需求:一是技术能力和水平;二是社会适应素质和能力;三是个人修为与可持续发展能力。同时满足三方面的要求,行业性高校必须建立与之相匹配的学科专业结构,几个学科几十个专业之间不能是相互隔绝的关系,各学科专业办学不能单打独斗,应当形成不同学科专业之间在教育上自然地相互交叉融合,为学生全面发展服务。

(四)建立协调可持续发展的办学体系

行业性高校确立发展定位,必须考虑持久办学、永恒存在的需要。历史上,我国高校曾经有过多次大规模调整,很多高校被拆分或整并,每次调整都有一批高校的名字消失了。这是一件很可惜的事情,因为这些调整都发生在我国高等教育很不发达时期。换句话说,就是这些消失了的高校其实是完全可以持续办下来的。在一部分高校被消失的同时,另一部分高校顽强地维系了自己的存在,甚至有一批高校曾经多次被酝酿整并,但最后都无疾而终,究其原因,从根本上讲在于这些高校建立了可持续发展的办学体系。行业性高校应当在转型发展的同时,建立协调可持续发展的办学体系,加快使自身发展进入成熟状态,在自身科学合理的发展定位上发挥不可替代的功能。这是学校持久办学、永恒存在的关键之所在。

行业性高校建立协调可持续发展的办学体系,应当做好四个方面的工作。一是建立高水平的办学功能体系。高水平的办学功能体系是一所高校屹立于世的基础,行业性高校要在教育、研究和服务等功能上加强协同,不断提质增效,以高水平的社会作用和贡献赢得社会的尊敬。二是建立协调有效的运行体系。行业性高校应当不断深化组织机构改革,不断完善规章制度,加强教职员工素质和能力建设,以先进的办学理念支撑发展,建立内部关系和谐、工作协调有效的运行体系。三是建立紧密务实的社会合作办学支持体系。行业性高校应当拓宽合作办学渠道,在加强与行业企业合作办学的同时,发展与各级政府和其他部门之间联合办学关系,建立行业、政府、社会参与的紧密性合作办学体系,筑牢办学的外部支持基础。四是建立辐射广泛的国际化办学体系。行业性高校办学要有国际视野,要在融入国际的同时,将自身的办学和贡献与人类命运相联系,积极参与解决人类发展面临的共同挑战,不断扩大国际影响力,使自身的办学具有人类永恒的价值。(来源:《中国高教研究》2020年第10期,作者系厦门大学高等教育发展研究中心教授、教育研究院院长)


高等教育教学改革的任务、基础与质量

——周远清高等教育教学改革理念及实践探析

肖笑飞眭依凡


20世纪末21世纪初,经过跨世纪的改革,我国高等教育发生了翻天覆地的变化,取得了巨大成就。成就的取得离不开高等教育改革理念的引领。高等教育改革理念与改革推动者对改革社会背景的理性思考和采取的实践行动密不可分,本研究通过对这一时期高等教育改革的主要推动者——周远清的高等教育教学改革理念及实践进行研究,管窥这一时期取得重大成就的奥秘,为深化新时代高等教育教学改革提供启示。

一、培养人是学校的根本任务

1992年党的十四大明确提出要建立社会主义市场经济体制。经济体制改革迫切要求高等教育体制做出相应的改革与调整,也使得高等教育领域的改革热点明显增多,客观上出现了因“经济至上”“科研至上”等思想带来的不够重视教学、不够重视“培养人”的问题。周远清经过调研后,直陈有的高校教学质量出现了滑坡的局面、有的高校教学质量呈现滑坡的趋势、有的基础较好的学校也存在教学质量滑坡的潜在危险等“三种情况”和部分高校存在经费投入不足、领导精力投入不足、教师教学投入不足和学生对学习投入不足的“四个投入不足”问题。

在高等教育领域,人才培养、科学研究、社会服务何为第一职能的观点向来是见仁见智。英国的纽曼认为,“发现和教育是性质截然不同的职能,也是性质截然不同的两种才能”,强调高等教育的主要职能是传授知识,科学研究是研究机构的责任;德国哲学家雅斯贝尔斯则强调大学的第一职能是科学研究;也有学者强调对于高等教育第一职能的认识应当从单一走向全面、综合。对此,周远清则明确指出三大职能“不是并列的”,教育的本质属性是培养人的一种社会活动,高等教育的本质属性是培养高级专门人才的社会活动,其中“培养人”是最基本、最主要、起质的规定作用的首要职能,其他各项职能要通过“培养人”这一首要职能得以体现。不论是为了克服“三种情况”和“四个投入不足”对人才培养带来的危害,还是彰显高等教育的本质职能,周远清进一步强调“不重视人才培养和教学工作,是办学指导思想不端正的一种表现。一所学校的领导者,没有一套不断深化教学改革、大力提高人才培养质量的完整思路,不能算是一个称职的学校领导者”。他还强调关键的体制改革会随着改革的推进和社会环境的变化而变化,“但对高校来说,这些(体制改革)终究是外围的改革,核心的改革还是教学改革,其他各项改革都应为深化教学改革、提高教学质量创造条件,保证培养人才这一根本任务”。

为此,周远清在要求各级教育主管部门和高校领导提高对“培养人是学校的根本任务”理念认识的同时,着重推动了以下两个方面的改革实践:一是开展“先进教务处”表彰活动。在20世纪90年代,周远清通过组织“先进教务处”的表彰来凸显“培养人”是高等学校的根和本,强化教学的核心地位。二是推动教学成果奖励地位的提升。为进一步调动高校重视教学工作的积极性,周远清还积极推动教学成果奖级别的提升,使之与自然科学奖等并列,由教育部部级奖励提升为国家级奖励。

通过上述实践,“培养人是学校的根本任务”理念深入人心,不仅强化了教育主管部门和高校领导对教学工作的重视,而且充分调动了教师对教学的积极性,不仅有力地回答了高校为什么要加强“培养人”的教学改革,而且深化了教学改革是高等教育改革核心的认识。

二、本科教育是基础

高等教育教学改革的根本目标在于全面提高人才培养质量,本科教育是其中的重要组成部分。有研究者指出:在知识及其创新决定胜负的时代,即便世界一流大学亦未敢忽视本科生的教育,而坚定地把本科教育视为立校之本及大学竞争力之根本。现实中,人们对一所高校进行评价,往往最先关注到的也是这所高校本科毕业生在社会上的声誉以及这所高校的校风、学风。然而,当时高校领导及教师对本科教育地位重要性的认识比较模糊,为追求更高层次教育而忽视了本科教育,使本科教育的基础有所削弱。周远清认为“本科阶段是一个人世界观、人生观形成的重要时期,是一个人知识积累、专业入门素质养成的关键阶段,忽视了这个阶段的教育就是误人子弟的教育。人一辈子最值得回顾的就是在本科期间所接受的教育。”。“本科教学水平,是一所大学综合办学实力的体现,是发展更高层次教育、提高科研水平、提高教师水平的基础。”他强调“本科教育是(高等教育的)基础。”。

周远清以“本科教育是基础”理念为指导,在实践上大力推进了大学本科专业目录的修订和本科教学工作水平评估的改革实践。一是本科专业目录的修订。专业设置过窄是计划经济体制条件下我国受苏联模式影响而形成的一个积弊。周远清认为拓宽专业口径,培养“知识面宽”的本科毕业生更加符合社会主义市场经济发展的需要。因此,他提出“专业要越办越宽”“专业数目应该越办越少”的主张。20世纪90年代,他先后两次积极组织推动了专业目录的修订工作。这两次专业目录的修订符合当时社会主义市场经济要求培养基础扎实、知识面宽、实践能力强、素质高的人才培养要求,解决了专业口径过窄的问题,增加了新兴学科、边缘学科、交叉学科专业,形成了合理的专业结构。二是开展本科教学工作水平评估。周远清强调要通过本科教学评估,实现以评促建、以评促改、以评促强之目的,帮助校长书记,动员全校师生员工,并得到主管部门的支持来提高学校的办学能力和教学质量。周远清积极推动了评估政策及方案的制定与实施。

上述实践,强化了各级教育主管部门以及高校对“本科教育是基础”的理念认识,明确了本科教育的基础地位,不仅有利于政府转变职能,从宏观上建立科学、有效的本科教学质量评估和监控机制,而且有效地端正了高校的办学指导思想,促进了高校对教学经费的投入,为提高人才培养质量提供了保障。

三、质量是高等教育的生命线

高等教育教学改革不仅要强调为什么改,更为重要的是指明改什么、如何改。对此,周远清自始至终强调高等教育教学改革要坚持“质量是高等教育的生命线”。1992年,他在主持我国高等教育改革工作中明确提出,不管是“关键的”体制改革也好,“先导的”教育观念改革也罢,都要紧紧围绕教学改革这一“核心”展开。这一“核心”的首要在于提高人才培

养质量。这需要从人才培养体系这一整体框架的分析视角去认识、把握、坚守人才培养规律,将提高人才培养质量作为大学的立身之本。纵观周远清在清华大学、教育部或中国高等教育学会各个时期推动的各项改革、研究,他不仅要求严格坚守人才培养规律,而且始终将提高高等教育人才培养质量或者说全面提高学生素质作为根本目的。他强调大学有科学研究的质量、有管理的水平与质量,但人才培养质量决定了学校对社会的贡献、学校在社会的地位、学校的生命力,所以质量是学校的生命线。

周远清以“质量是高等教育的生命线”理念为指导,从教学内容、教学基地建设、学风建设以及师资队伍建设等四个层面推动教学改革。

首先,推动教学内容和课程体系改革。为紧跟世界科学技术发展前沿,改变部分教材几十年一个老面孔的状况,周远清积极推动了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”(以下简称“计划”)。这是20 世纪90 年代“有组织、较系统、起点高、立意新、整体性强”的一项教育教学改革计划。这一“计划”出版了近1 000种“面向21世纪课程教材”,是国内最高水平的教材,部分教材达到世界先进水平。其次,推动教学基地的建设。“九五”期间,国家财政每年投入6000万元用于理科基地的建设,连续5年累计3亿元。截止19999月,教育部共立项84个理科基地、51个文科基地、45个工科基地、13 个经济学基地以及32 个文化素质教育基地。第三,推动学风建设。在周远清的推动下,原国家教委于199312月专门印发《关于加强考试管理、抓好学风建设的通知》,19946月、11月又连续两次印发文件要求“严格考试要求、严格考场纪律、严格评分标准”,由此学校的学风建设得以加强,且成效良好。第四,推动师资队伍的建设。周远清积极推进了师资队伍建设相关文件的出台。如19998月,教育部专门印发《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》,明确了教师队伍建设的指导思想、目标和重点。与此同时,他还积极推动了“长江学者奖励计划”等项目,取得良好效果。

值得指出的是,周远清强调“教育质量”是一个动态的、发展的概念,要体现出社会性和时代特征。上述教学基本建设的改革实践,以“质量是高等教育生命线”的理念为指导,分别从教育主管部门和高校两个层面提出了改革的职责和方向,要求教育主管部门从宏观上为教学基本建设提供支持,高校结合校情,立足长远,从教学内容、制度、文化等方面进一步深化人才培养模式的改革,紧紧围绕了教学改革,回答了“如何改”的问题,有力地保障和提升了我国高等教育人才培养的质量。

四、知识、能力、素质是培养人的三要素

周远清在推动教学改革的过程中,不仅回答了“为什么要改”“如何改”的问题,而且提出了改革的新方向。他针对我国高等教育领域出现专业设置过窄、人文教育过弱、内容偏旧、教学方法偏死、人才培养模式单一等“五大弊端”,提出“知识、能力、素质是培养人的三要素”的改革理念。早在20世纪80年代,他在清华大学提出“学风建设,归根结底是人才建设”,学风是一门没有列入教学计划的必修课,“知识、能力、学风是对学生的基本要求”,进而认为“知识、能力、学风是培养人的三要素”。随着高等教育教学改革的深入,他进一步体悟到,知识、能力要更好的发挥作用需要一个“中介”,这个“中介”就是“素质”。19944月,周远清在全国高等学校优秀教务处表彰大会上探讨人才培养问题时,首次在高等教育领域提出“素质教育”一词。199410月,在第五次委属院校咨询会上,他正式提出“三注”要求,即注重素质教育、注视学生创新能力培养、注重学生个性发展,全面因材施教。这是他第一次正式提出在高等教育领域要推行素质教育。19985月,他在第三次文化素质教育试点工作研讨会上提出“三提高”,即提高大学生的素质特别是文化素质,提高大学教师的素养特别是文化素养,提高大学的品位特别是文化品位。200511月,他在文化素质教育开展10周年之际,进一步提出“三结合”,即大学生文化素质教育要与教师文化素养的提高相结合,文化素质教育要与思想政治教育相结合,人文教育与科学教育相结合。正是经历了这样一个认识不断深化的过程,周远清逐渐形成了“知识、能力、素质是培养人的三要素”这一理念。

具体而言,该理念主要强调了以下三个方面:首先,认为知识是素质形成的基础与目标,能力是素质的外在表现,素质是知识的内化和升华,是使知识和能力更好发挥作用的“中介”;其次,该理念的实施要以文化素质教育作为切入点和突破口,其基础、精髓、魅力在于“文化”二字;最后,该理念是针对人文教育过弱、“精于理工,疏于人文”以及世界各国都在倡导呼吁加强人文教育的现象而展开,它切中时弊、顺应潮流、涉及根本(育人)。这一理念的提出,是周远清在我国高等教育改革实践过程中逐步形成的,标志着我国高等教育育人从“注重知识传授”到“注重能力培养”再到“注重三者结合”的育人理念转向,是具有中国特色的高等教育思想。

周远清以“知识、能力、素质是培养人三要素”改革理念为指导,在实践中以文化素质教育作为切入点和突破口,推动了高校教学改革的新探索。第一,推动了大学文化素质教育试点工作的开展。在周远清的积极推动下,19959月在华中科技大学(原华中理工大学)召开了第一次高校文化素质教育试点工作研讨会,指导本次大会成立了全国高校加强文化素质教育试点工作协作组,拉开了我国高校开展素质教育的序幕,也标志着素质教育理念正式在高等教育领域进行探索与实践。第二,促成素质教育指导机构的成立。19981024日,第一届高校文化素质教育指导委员会成立。周远清在任中国高等教育学会会长期间,积极推进了大学素质教育研究分会的成立,并要求大学素质教育研究分会开展形式多样的活动,推动大学素质教育的开展。第三,推进国家级大学生文化素质教育基地的建立。19991月,教育部在全国53所院校建立了32个“国家大学生文化素质教育基地”。与此同时,许多高校则通过共建、共享优质资源等方式开展基地建设。第四,指导校园文化建设。其中影响最为广泛的是“五月的鲜花”——大学生大型校园文艺汇演。与此同时,各地积极组织大学生文化知识竞赛来加强校园文化建设。这些活动有效地提高了大学生的人文社会科学素养,逐步变成了大学生文化素质教育的有效活动形式。第五,指导加强素质教育理论研究。周远清是我国高等教育领域素质教育理论研究的先行者和推动者,同时,他还积极指导素质教育课程体系的构建,加强文化素质教育教材的建设。

“知识、能力、素质是培养人的三要素”理念要求将素质教育理念渗透到专业教育之中,贯穿于专业教育的全过程。它不仅廓清了高等教育的人才培养目标,完善了人才培养规格,为我国高等教育教学改革指明了方向,而且实现了从专门知识的培养到“一专多能”再到“知识、能力、素质是培养人的三要素”教育理念的转变,是我国高等教育教学改革发展的灵魂。自“素质教育”理念1994年在高等教育领域提出以来,从试点到推广,对当时的专业设置调整、教学内容和课程体系的改革、教学工作的评估都产生了重大影响,主导了整个高等教育教学改革,可谓“一呼而起,久盛不衰”,是符合中国国情、具有中国特色的体现我国教育方针的高等教育思想,为我国高等教育教学改革提供了实践的指南。

五、周远清高等教育教学改革理念及实践的特征分析

本研究围绕周远清提出的“培养人是学校的根本任务”“本科教育是基础”“质量是高等教育的生命线”“知识、能力、素质是培养人的三要素”理念及其实践进行了梳理和讨论,从中可以看出周远清的高等教育教学改革理念内涵丰富、体系完整,具备问题意识强烈、国际视野宽广和人文情怀浓厚等特征。

一是问题意识强烈。周远清不仅能正视客观存在的矛盾,而且能结合自身长期的教学改革实践以及当时的社会背景提出科学、合理的真问题。1993年,他在接受采访时指出:“(开展高等教育教学改革)首先是要正视客观存在的矛盾和问题”。他先后提出我国高等教育领域存在“三种情况”“四个投入不足”等问题,这些问题一针见血,深刻洞察了我国高校教学中存在的关键共性问题。

二是国际视野宽广。周远清特别强调高等教育教学改革“要重视宏观背景研究”。他指出世界正朝多极化方向发展,世界各国的竞争实质上是科技和人才的竞争,随着信息技术的到来,人类社会生活的结构、方式都将发生重大变化,对高等教育会产生重大影响。1994年底,周远清在酝酿“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”时就指出,“我国高等教育的改革要放在世界科学技术的发展和世界各国高等教育的改革和发展的大环境中来考虑”。他不仅分析了世界科学技术发展的“六大特点”,而且分别就美国、韩国、日本、荷兰等国家的高等教育教学改革进行了考察,清醒地指出我国高等教育教学的内容与科学技术发展的联系不够密切,在许多方面既不适应世界科学技术发展的趋势,也不适应我国经济社会发展的实际需要,迫切需要加快改革。难能可贵的是,周远清在拥有宽广国际视野的同时,时时立足我国独特的国情、历史和文化背景,要求高等教育教学

改革要立足本国,坚持中国特色。他常引用耶鲁大学原校长莱文提出的“一个国家的高等教育,是要和这个国家的文化相适应的”观点,强调教育具有文化属性,应立足国情,站在世界的高度,充分借鉴国际教育的先进理念和思想,面向世界制定我国教育发展的规划,提升我国教育国际化水平。

三是人文情怀浓厚。纵观周远清推动高等教育教学改革的整个过程,无不发现他始终强调提高学生的全面素质,强调以生为本,注重“人”的发展。为强调“培养人”,将学生的发展放在第一位,他“不惜运用‘生命线、主旋律、永恒主题、灵魂’等鲜明的形象比喻,将教学置于高等学校工作中的最高地位”。他还以是否重视教学、是否注重学生发展为“试金石”来衡量和检验教育主管部门、校长是否理解和懂教育,强调“不讲培养人的教育领导是不合格的领导”。周远清在推进高等教育教学改革的过程中,始终牢记学生合理诉求,他曾经指出:在教育思想大讨论时,清华大学学生认为,我们在中学都是最好的学生,到清华大学以后,学校把我们培养成一个样了,“这句话对我的工作影响很大”。不久他提出“三注”要求,强调要注重学生个性发展。

周远清从教学内容、制度、文化素质教育等多个层面推动了我国高等教育教学改革,其理念、实践与特征远不止以上论述,也非本研究所能全部概括。如他多次提出“中国需要来一次教学方法的大改革”,“教学方法偏死”是我国高等教育教学的顽疾所在,教学方法的改革涉及师资队伍建设、创新性、个性化人才培养以及教学管理等方方面面,具有牵一发而动全身的作用,或可为下一阶段教学改革的重点。正如中山大学原党委书记李延保所言:“中国高校教学改革的路还很长,提高教学质量是永恒的主题,需要大批像远清教授这样的教育家、思想家、实践家去不断探索和努力,要像他那样对教学工作无比执着、对人才培养倾注自己全部真情”。(来源:《中国高教研究》2020年第9期)


【他山之石】


整体性治理:美国合作教育质量保障的经验与启示

一、引言

合作教育是培养高素质技术技能人才的有效途径。自1985年上海工程技术大学试点以来,合作教育已在我国蓬勃发展。随着教育现代化建设的推进,提高质量是我国一个阶段内教育工作的重要任务,合作教育也急需向高质量发展转型。系统完备、科学规范、运行有效的质量保障体系是提高教育质量的支撑条件,但我国合作教育质量保障体系还存在因相关主体缺乏协调与合作导致合作教育目标不能顺畅实现的碎片化问题。党的十九届四中全会提出要推进国家治理体系和治理能力现代化,推动各方面协调行动,增强合力。教育领域也要围绕党的十九届四中全会精神,推进教育治理体系建设和治理能力现代化。解决合作教育质量保障体系碎片化问题既是提高合作教育质量的任务,也是推进教育治理体系建设和治理能力现代化的要求。

整体性治理理论是西方公共学界新兴的政府治理理论,旨在解决政府治理的碎片化和分散化造成效率低下的弊端。整体性治理强调多元主体协同治理,被广泛应用于存在碎片化困境的相关领域,为我们解决合作教育质量保障体系碎片化问题提供了理论基础。美国合作教育是世界标杆之一,质量保障体系发挥了关键作用,其具有典型整体性治理特征的质量保障模式对我国解决合作教育质量保障体系碎片化问题具有重要参考价值。

二、美国合作教育质量保障体系构成

美国合作教育质量保障体系的主体包括政府、协会、高校和社会评价机构,各主体采取不同的质量保障措施。

(一)政府:立法引导和问责机制

联邦政府和州政府运用各种措施对合作教育质量予以规制。

1.联邦政府。根据联邦宪法,联邦政府无权直接管理高等教育。为促进州政府、高校保障合作教育质量,联邦政府主要通过立法引导、问责机制发挥影响力。

立法引导。20世纪60年代,联邦政府通过《职业教育法》《高等教育法》等法案促进合作教育规模迅速扩大。70年代后期,由于没有质量保障机制,合作教育遭受社会质疑。政府合作教育政策开始向强调质量转型。1980年《高等教育法》规范合作教育项目标准,提高对单所院校优质合作教育项目的拨款额度。1983年《国家在危机中-教育改革势在必行》报告动员提高教育质量,奠定了美国追求教育质量的基调。1984年《帕金斯法》要求提高校企合作项目质量,培养高质量劳动力。1998年《高等教育法》更是停止了对合作教育的资助。2008年《高等教育法》虽重新资助合作教育发展,但严格规定资金使用范围,采取各种方法督促和监督高校履行法案情况。这些政策引导合作教育向减量提质转型,资源更加集聚于拥有优质合作教育项目的院校。

问责机制。20世纪80年代,联邦政府开始注重教育投入效率,建立问责机制促进州政府提升教育质量。1984年《帕金斯法》编制了指引各州评估职业教育有效性的方法,要求对职业教育施行成效进行评定。1990年《帕金斯法》规定各州应制定并开展州范围的核心绩效指标和措施系统,评估职业教育质量。法案为各州实施问责制奠定基础。1998年《帕金斯法》要求各州提交绩效报告,对未实现目标的州提出撤销拨款的惩治措施。2006年《帕金斯法》用生涯和技术教育取代职业和技术教育,将合作教育纳入生涯和技术教育中,并进一步完善问责机制。法案规定各州政府应每年上报数据,联邦政府根据州政府绩效完成情况发放经费资助。法案实施后,美国生涯和技术教育质量明显提升。2018年《强化21世纪职业与技术教育法》进一步细化绩效指标,加大州政府责任担当。

州政府。联邦政府向问责者转型后,州政府开始学习联邦政府做法,支持合作教育发展,规范合作教育质量。如俄亥俄州2014年拨款约1088万美元,奖励25个大学联合合作教育与实习项目。马萨诸塞州政府向中小型科技公司支付津贴,支持其聘用大学生实习。宾夕法尼亚州等州教育局则制定《合作教育管理手册》,规定合作教育操作流程、各方权力和责任等,规范合作教育运行。

(二)专业协会:项目认证

以美国合作教育与实习认证委员会(ACCI)为代表的专业协会通过合作教育项目认证,促进高校规范开展合作教育。美国合作教育与实习认证委员会成立于1998年,旨在建立和维持合作教育项目认证程序,审查合作教育项目,提高合作教育标准。ACCI制定的《合作教育标准》从使命和目标、院校关系、雇主、学习环境、学习成果及项目效果五个方面规范合作教育项目运行,要求高校明确合作教育目的及性质,提供支持促进项目使命和目标实现;雇主分配的工作应具有计划性,与学生专业相关;项目应保障学生将课程内容应用于现实环境,并以学生学习和发展为重点;制定合作教育效果评价程序,对学生每项工作任务完成情况和整体学习成果进行评价,改进项目质量。

ACCI合作教育项目认证申请基本资格包括:大专以上高校;合作教育项目已持续一定时间,且至少有一届毕业生。认证程序包括自我评估、同行评审和实地考察三项流程;认证授予期限为六年。其他专业协会如合作教育与实习协会(CEIA)则对全美通过ACCI认证的优质合作教育项目予以奖励,促进合作教育推广。经过不断改进,合作教育项目认证制度已成为美国合作教育的重要质量保障制度。辛辛那提大学等高校的合作教育在国际上颇具影响力,这与其成功通过ACCI认证不无关系。

(三)高校:制度管理

在政策引导和合作教育项目认证制度规范下,美国高校普遍制定了贯穿全程的合作教育管理制度,保障学校合作教育质量。

1.严格准入资格,把控生源质量。许多高校规定了学生参与合作教育的门槛,从生源上保证合作教育质量。如东北大学规定学生须同时满足一般要求和学术要求方能参加合作教育。一般要求:学生应通过合作教育预科课程;之前的合作教育成绩为满意等级;通过雇主的入职调查;等等。学术要求:本科生平均学分绩点应在2.0以上,研究生更加严格,如工程学院学生平均学分绩点应在3.2以上。

2.提供雇主与学生的双选互配机制。美国高校合作教育岗位由雇主根据经营需要提供,学生按照专业、兴趣等申请匹配的岗位。这种由雇主和学生自主互配的方式,尊重企业需求,承认学生职业发展性向差异,有利于提高企业和学生参与意愿,帮助学生获得深度体验。

3.明确合作教育目标,规定各方责任和权利。高校制定学生指南和雇主指南,明确各方责任和权利,使各方对合作教育目标、任务达成共识。合作教育过程中,学生须遵守雇主规定,准确、负责地开展工作。雇主须给学生提供与专业相关的工作,指导和培训学生,帮助学生成长。有些高校如普渡大学还引入企业前沿领域专家参与教学实践、开展联合研究等,提高合作教育成效。

4.健全辅助支持体系。一是组织和人员支持。高校设置健全的组织机构保障合作教育发展,如东北大学的雇主参与和职业设计部门负责发展优秀合作教育计划;各学院另行设置合作教育办公室,由若干合作教育协调员组成。合作教育协调员是高校、学生、雇主之间的桥梁,对合作教育项目运行过程进行质量监控。二是信息技术支持。不少高校都开发了在线数据系统。学生在线上传简历,选择岗位;雇主在线推广合作教育岗位,筛选简历,评估学生;教师在线与学生、雇主交流,管理合作教育项目。由此,合作教育高效、快捷开展,高校、雇主、学生也实现信息共享,加强联系。

5.建立多方参与的评估反馈体系,促进合作教育质量持续提升。高校构建了由教师、学生、雇主三方参与的评估体系。学生在准备期评估合作教育目标、角色;实践期间反馈合作教育项目运行情况;合作教育结束后,总结整体感受,评估学习效果。教师在准备期、实践期、实践结束后均对学生学习情况、项目运行情况开展评估,帮助学生进行反思和改善。雇主评估学生实践表现,将结果反馈给高校。高校将雇主的评估结果作为评判学生能否获得学位的重要参考依据。

(四)社会评价机构:声誉评价

社会评价机构以发布高校排名榜的声誉评价方式,为家长和学生选择理想高校提供参考,为企业选聘人才提供信号,促进高校努力提高人才培养质量。

美国现有多个机构对高校教育质量进行评价,知名的如《美国新闻和世界报道》《普林斯顿评论》等。《美国新闻和世界报道》从学术声誉等八个方面对全美高校进行分类排名,同时由顶级学者从全美高校排名榜内提名15个最具创新性改进的大学,鼓励高校特色差异化办学。辛辛那提大学的合作教育计划一直被《美国新闻和世界报道》评为全国前20名;2019年,东北大学以其著名的合作教育项目位列《美国新闻与世界报道》最具创新力大学第8位。《普林斯顿评论》则由384所高校中的13万多名学生对所在学校进行评价,其提供的高校排名涵盖9个领域,其中学术/管理领域包含最佳就业服务一项。东北大学连续多年位列《普林斯顿评论》全美最佳实习大学、最佳就业服务大学第1位。

三、美国合作教育质量保障体系的整体性治理分析

整体性治理理论诞生于20世纪末,由英国社会科学家希克斯在反思和批判新公共管理的碎片化等议题的基础上提出。碎片化一词用于描述系统分割、离散等非优化状态。整体性治理是政府机构间充分沟通与合作,有效协调与整合,达到政策目标连续一致,政策执行手段相互强化,实现目标的治理行动。整体性治理立足于整体思维,旨在运用信息技术手段,通过整合、协调、信任机制,整合各利益相关者,实现多元主体协同效应,达到系统最优化。

合作教育是高等教育中的一种人才培养模式,其质量保证体系和高等教育一样,由保障主体、目标、对象、措施等组成。保障主体指质量保障体系的参与者和评价者;保障目标阐明了合作教育的宗旨、人才培养目标;保障对象即质量保障的具体内容;保障措施指投入人、财、物、技术等,将质量要素组织起来产生所需结果。保障结果从根本上表现为人才培养质量,可从内适性、外适性、个适性进行评价。基于此,本研究从保障主体、目标、对象、措施、效果等方面分析美国合作教育质量保障体系的整体性治理特征。

(一)保障主体协同化

保障主体协同化指联邦政府、州政府、高校、企业、社会组织等均融入合作教育质量保障体系中,通过整合、协调、信任机制,形成多元主体协同化质量保障网络。

1.整合机制。整合指借助激励、文化和权威结构将各类组织和政策结合起来,跨越组织间的界限。整体性治理要面向三种环境的整合:治理层级、治理功能及公私部门的整合。治理层级的整合指政府纵向层级结构的整合,治理功能的整合指政府横向部门结构的整合,公私部门的整合指政府与私人企业、志愿团体发展公私合伙、互助关系。

美国合作教育质量保障体系的整合机制体现在两个方面。一是治理层级的整合,即联邦政府与州政府之间的整合。联邦政府拥有对合作教育发展进行国家规制的权力,利益诉求在于代表国家意志,提高联邦教育投入效率,推动高校人才培养满足社会需求。州政府是本地区高等教育直接管理者,利益诉求在于获得联邦资助,提高地区教育质量,促进地区经济社会发展。为使州政府落实联邦要求,联邦政府通过问责机制要求州政府提交绩效报告,适时了解各州合作教育发展情况,并将财政资助与绩效情况相联系,以此实现州政府与联邦政府的协同。二是公私部门的整合,即政府与社会组织之间的互助。ACCI等专业协会由高校组建,是美国权威、专业的合作教育项目认证机构。社会评价机构代表社会力量,其通过高校排名动态监测高校发展情况。联邦政府认可合作教育项目认证制度,将认证结果与资金拨款额度相结合;给予社会评价机构宽松发展环境,利用声誉评价促进高校相互竞争,不断改进。以认证制度和声誉评价为连接纽带,联邦政府在尊重教育自治权和保障教育质量之间找到平衡。

协调机制。协调机制旨在缓解网络中各主体间的冲突,强化与塑造共同目标,增强主体间的凝聚力。整体性治理的协调包括价值协同的协调、信息共享的协调、诱导与动员的协调。

美国合作教育质量保障体系的协调机制体现在两个方面。一是价值协同的协调,即以实用主义哲学为共同价值观的协调。实用主义是美国社会文化价值观。伯顿·克拉克指出,世界上几个主要先进国家的高等教育系统中,美国几乎完全是一种自由竞争的市场。这种特征使美国高等教育有着自由的发展环境,相关行动者更易受到利益驱动。因此,高校为发展而提高社会服务能力,企业为获取人才而参与人才培养。实用主义这一哲学将高校、企业、社会力量等聚集在一起,发挥合作教育提高学生实践能力、培养高技术技能人才的作用。二是诱导与动员的协调机制。这种协调机制一方面基于合作教育自身的优势,另一方面源于联邦政府引导。20世纪60年代,威尔逊和莱昂斯的调查报告就揭示合作教育有助于学生提高就业能力;有助于高校提高人才培养质量;有助于企业选聘合适人才。因此,各主体均积极参与其中。联邦政府则通过《国家在危机中-教育改革势在必行》报告,在社会范围内形成强调教育质量的基调和氛围;出台法案,将财政资助与教育质量相联系,引导高校向提高合作教育质量转型。

3.信任机制。信任机制是实现整体性治理不可或缺的要素。英国学者斯维夫特指出信任机制有两种,一是基于可预见性的信任,即设计不同的制度性机制,如标准、立法等,创造信任;二是基于善意或相互依存的信任,即利益相关者之间通过风险共担和利益互惠实现信任。前者注重制度约束,后者强调合作和对话参与。美国合作教育质量保障体系中的信任机制体现为校企之间的信任。高校是美国合作教育的主导者,提高人才培养质量和自身实力是高校的利益诉求。企业是合作教育的重要参与者,获得人才和经济利益是企业主要偏好。为实现校企协同,高校明确合作教育使命和目标,界定各方责任与权利,设计科学合理的管理制度,严格项目运行流程,使企业产生价值认同。同时,尊重企业主体地位,保障企业选择、管理、评估学生权利,满足企业需求,实现风险共担、利益共享。

(二)保障目标多元化

保障目标多元化指美国合作教育质量保障体系兼具高等教育的知识论、政治论、人本论三种质量观,实现多样化人才培养目标,满足各主体需求。政府立足于政治论的质量观,要求合作教育满足市场需求,解决就业问题,为社会发展提供人才保障。如《学校-工作机会法》强调通过合作教育,帮助所有学生提高职业技能,顺利就业。专业协会是高校实现自治的力量,其构建的合作教育项目认证制度关注合作教育学术计划本质,强调合作教育对学生学习效果的提高。社会评价机构代表市场力量,强调人本论价值观,关注合作教育满足学生需求,以及与市场需要契合的情况。高校是合作教育原生动力的触发主体,必须考虑、平衡各方利益。因此,高校承认多元质量,构建体现各利益群体质量观的合作教育管理和监控体系,既关注合作教育满足高等教育发展要求,又强调满足学生提升技能、追求知识需要和劳动力市场、经济社会发展的需求。

(三)保障对象全局化

保障对象全局化指美国合作教育质量保障体系中,各主体采取的保障方式相互配合、补充,实现了对合作教育各层次、各环节和各要素的全覆盖。一是覆盖各层次教育。联邦政府颁布的政策法规中,《高等教育法》规范高等教育领域合作教育项目;《职业教育法》《帕金斯法》保障职业教育领域合作教育项目质量。ACCI合作教育项目认证制度针对大专以上高校的合作教育项目。高校内部管理制度则对本科、研究生教育层次设置不同要求。二是覆盖各个环节。ACCI认证标准对合作教育设置目标、实施效果均提出要求。高校内部管理制度体现全面质量管理理念,从学生申请、项目运行、评估反馈等进行全流程控制。三是覆盖各个要素。ACCI认证标准对高校、雇主资源投入以及学生学习效果、项目有效性进行整体评估,覆盖了合作教育中师资力量、学习环境、制度建设、学习成果等各个要素。

(四)保障措施互补化

保障措施互补化指美国合作教育质量保障体系中,外部保障措施和内部保障措施、质量评估和质量监测相互衔接,共同发挥作用。一是外部保障措施与内部保障措施互补化。政府立法和问责、项目认证、声誉评价是外部保障措施,高校管理是内部保障措施。外部保障措施体现了政府、社会的期望,是内部保障措施完善的动力。内部保障措施体现了高校对政府和社会责任的履行,是高校对外部保障措施的回应。二是质量评估和质量监测的互补化。评估注重结果,监测注重过程,两者相结合促进合作教育质量不断提升。其中,质量评估以项目认证和高校自我评估为主,质量监测以政府问责和社会机构声誉评价为主。专业协会通过认证来评价高校的合作教育项目是否达到要求,促进高校不断反思与改进,为学生和家长识别高校教育质量提供帮助。高校构建自我评估体系,既对学生个性化学习过程进行诊断,又对学生最终成绩、合作教育项目运行效果进行总结性评估,及时掌握项目运行动态,发现问题并适时调整和改进。政府问责以绩效报告的方式,监测各州合作教育成效。社会评价机构通过高校排名,持续追踪高校的声誉服务、学生满意度及教育结果,动态监测合作教育质量。质量监测与质量评估有效对接,相互强化,共同促进保障目标实现。

(五)保障效果全面化

保障效果全面化指美国合作教育质量保障体系促使合作教育质量的内适性、外适性、个适性全面发展。内适性质量指合作教育适应教育基本规律并促进自身发展的体现程度,可从合作教育发展的学科、院校方面考察。美国合作教育最早应用于工程专业。随着联邦政府《高等教育法》《学校-工作机会法》等法案的出台和合作教育项目认证制度的建立,合作教育已在商科、法律等专业广泛开展。外适性质量指合作教育适应社会发展规律并促进政治、经济等发展的体现程度,可从雇主参与及其对合作教育的评价等方面考察。个适性质量指合作教育适应人才培养规律并促进学生发展的体现程度,可从学生满意度及其毕业后发展情况等方面考察。美国高质量的合作教育帮助学生提高就业能力、就业质量,吸引了大量学生参与。

四、对我国合作教育质量保障体系实现整体性治理的启示

美国合作教育质量保障体系的整体性治理启示我们,解决合作教育质量保障体系碎片化问题,应用整体性治理理念,从保障主体、目标、对象、措施入手,实现合作教育质量保障体系的整体性治理。

(一)加强保障主体的协同

当前我国校企合作中,政府、高校和企业尚未形成协同效应,社会组织也未充分发挥作用。因此,必须改变当前主体离散化的质量保障模式,实现保障主体的协同效能。一是整合中央和地方政府间的关系,实现央地协同。十九届四中全会提出要充分发挥中央和地方的积极性。具体到合作教育领域,中央政府应加强宏观统筹与协调作用,建立问责、协作配合机制,尊重地方政府创新精神,完善指导、协调制度,使中央和地方围绕合作教育质量保障目标形成整体合力。二是整合政府与社会组织间的关系,实现政社协同。当前我国没有专门的合作教育质量认证机构,社会评价机构也十分缺乏。政府应积极培育、引导专业协会和社会评价机构等社会组织发展,明确社会组织合法性和地位,通过购买服务的方式认可社会组织的专业规范和监督反馈作用,推动社会组织建立广泛的影响力和权威性。三是整合高校与企业的关系,实现校企协同。高校应制定科学合理的合作教育管理制度,明确各方责任与权利,形成有效的质量反馈机制。同时,充分尊重企业主体地位,完善高校法人治理体系;加强与企业沟通,将企业需求融入合作教育运行全过程;加强信息技术建设,加大信息共享力度,建立校企间的信任机制。

(二)加强保障目标的整合

合作教育这一跨界场域存在着政府、高校、企业、学生、社会等多个利益主体,各主体具有不同价值诉求和质量观。实现合作教育质量保障体系的整体性治理,应顾及各主体利益诉求。满足国家、社会、市场和个人的需要是合作教育的诸多基本功能,但各主体对这些功能的价值判断存在差异。整合各主体的不同保障目标,就需要各主体之间克服偏见,对合作教育价值观达成共识,即在满足社会发展需要的前提下,充分尊重人的主体价值,实现各种价值诉求平衡发展。

(三)加强保障对象的建设

合作教育的多层次性,教育过程和教育要素的复杂性、多样性,决定了实现质量保障体系的整体性治理需加强保障对象建设。一方面,要加强不同层次的合作教育质量保障建设。当前,我国职业教育领域合作教育开展相对充分。2019年《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》提出要发展本科、研究生层次的校企合作人才培养模式,但目前针对这两种教育层次的校企合作政策相对较少。因此,在合作教育质量保障体系建设中,要分层次制定保障要求。另一方面,要根据我国合作教育发展现状、教育发展规律和基本理论,坚持多维度、全面、全过程的教育质量观,保障合作教育运行中各环节、各要素的质量。

(四)加强保障措施的互补

合作教育质量保障体系整体功能的实现,离不开质量保障措施的互补。一是应加强内部质量保障措施和外部质量保障措施的有机结合。政府在产教融合顶层设计中应通盘考虑,促进立法规范、质量认证、社会评价等外部质量保障措施健全。与此同时,高校应基于全局性和系统性,从招生、培养、管理、制度建设等多角度,实现内部质量保障措施与外部质量保障措施的匹配与互补。二是实现质量监测与质量评估的有效对接。应加强合作教育质量监测体系建设,及时掌握合作教育发展动态,建立质量信息定期发布制度;构建科学的合作教育质量评估制度,加强评估结果的应用。(来源《中国高教研究》2020年第9期)