高教发展参考
2020年第09期 总第64期
――――――――――――――――――――――――――――――――――
发展规划与法规处 主办 2020年9月30日
本期导读
【高教视点】
严纯华：浅谈教学与科研的关系
程方平：办一流高校必须调动全体师生的积极性
张瑞：完善评价体系夯实“双一流”建设根基
【高教研究】
世界一流学科的政策指向、核心特质与建设方式
坚持立德树人根本任务开创高校思想政治工作新局面
【他山之石】
英国大学治理现代化和教育中介组织的变迁
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
【高教视点】
浅谈教学与科研的关系
严纯华
教学与科研对高校而言，如鸟之双翼、车之两轮，是一对需要平衡的辩证关系。自两百多年前威廉·冯·洪堡创立德国柏林洪堡大学时明确提出“教学与科研相统一”的原则后，这一原则已成为现代大学的基本标志。对于以文化和知识传承、知识创新和创造并重的研究型大学而言，这一辩证关系不言自明；即便是以文化和知识传承为主的教学型大学，由于必须不断更新教学内容、教学方式、教学技术，这一关系同样也清晰明了。纵观全球大学发展的千年历史，这一关系虽在各个大学的不同发展阶段有所侧重，但从未偏废。
新中国成立以来，我国高等教育取得了巨大进步。特别是改革开放以来的四十多年间，我国高等教育无论是在规模和办学能力上，还是在办学质量上都取得了举世瞩目的成就，已迅速走过了恢复高考、扩大规模的过程，走进了内涵发展、质量提升的新时代。我们这一代教师也亲历了我国高等教育从小众受教到大众受益的发展过程。
四十多年过去了，在改革开放恢复高考之初进入大学的我们，迄今仍感恩和感动于当年的大学氛围。当时，老师们在沉寂蹉跎了十多年后，以浓缩升华了的知识、蜡烛般燃己照人的情怀，全身心哺育我们；学生们则像永不知饱的雏鸟，引颈争食、奋力消化吸收，同时跟随师长迅速转入研习探究。教师乐教，学生爱学，已成为我们这一代人永恒的大学记忆。
党的十八大以来，我国高等教育任务更加明确、发展路径愈加清晰、建设目标更为远大，各校都试图将自己的定位和视野放在全球化的格局中加以考量。在历史变迁、跌宕甚至转折的关头，文明与文化的继承与弘扬，知识与科学的创新与创造，技术与产业的突破与变革，无不依赖于教育，无不依赖于人才培养。此时，一个国家的高等教育能力和水平，无疑是国家实力的综合体现。
随着社会需求的不断发展和大学使命的全面复苏，我国高等教育必然要从单纯的知识传承转入知识传承、创新和创造并重的新阶段。这就要求高校教师既要做好教学、又要精深科研。于是，教师在教学与科研上的时间分配、精力投入平衡问题必然显现。凡认真从事教学的老师都深有体会，教学是一项极费精力和时间的工作，而且是个良心活。然而，正如哈佛大学文理学院院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中指出的：“大学已经忘记了更重要的教育学生的任务。作为知识的创造者和存贮地，这些大学是成功的，但它们忘记了本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我，探索自己生活的远大目标。”值得反思的是，在过去相当长的时期内，由于存在评价体系和考核标准的失衡问题，我国高校中重科研、轻教学的现象并不鲜见。教育本身是一个润物无声、潜移默化的微妙过程，假如高校从教者初心不在、为利所驱，就不可能立德树人、造就社会主义建设者和接班人。
高校教师不做教学做什么？不做科研教什么？这句常常挂在高校教师和服务管理者嘴边的话已经大体道出了教学与科研的辩证关系。培养人才是大学的第一使命，是大学的根和本。在担负这一使命的过程中，教学侧重于言传，科研侧重于身教，两者不是对立的，而是相辅相成的。教学和科研如能发挥各自优势、协同育人，就能更好地培养一流人才、成就卓越教师。
就我自己几十年教学科研工作体会，教学在一流人才培养过程中起着基础性和引领性作用。教学对教师而言，是一个系统提升、融通基础知识的过程；对学生而言，是掌握系统扎实的基本理论、基本技能和基本方法的主要途径。同时，任何教学都具有教育性，即只要有教学活动，就会对学生的道德品质产生影响，对学生的世界观、人生观和价值观起到引领功能。并且，教师不仅要将自己知道的道理给学生讲明白，还要面对来自学生的各种疑难问题，甚至要化解学生为“滴定”教师水平、显示自己能力而提出的“挑战性”甚至“挑衅性”问题——这本身就是对教师的一种锻炼和提升。以我所熟悉的科研领域而言，被世人称道的理论、方法和技术创新和突破，大多基于讲授中的基本原理和基础知识。因此，教学中的知识融通、抽丝剥茧、寻根究源，无疑能促进自己科研的广度和深度。教学工作则可以让我们有机会将自己对科技前沿的学习认识、科研心得和成果等融入、充实和更新教学内容。同时，在这种重新加工和梳理中，又可以为优化自己的研究方向和选题、提升自己的科研境界提供反馈和新思路。此外，教学工作还能从学生身上反演看到自己的不足，被学生的灵动所激发，达到教学相长，可谓一举多得。更重要的是，我们自己是在老一辈教师的教育中成长起来的，就应该将教学工作当成天职，为党育人、为国育才，在立德树人中成就自己。
以己管见，科研在一流人才培养过程中具有提升性和拓展性作用。与教学过程相比，科研过程具有面向未知世界、探索未知知识、解决真实问题等特点，有助于拓展学生素质结构，提升人才培养质量。正如洪堡指出的，教学活动不能脱离对科学的具体探讨过程，否则教学就变成了空洞的教条传输，这样就束缚了人的潜能，而不是对人类智慧潜能的尊重。科研工作既是创造新知识的必然途径，也是展示和检验教师与学生知识积累、技能才华的重要场合，更是磨炼研究者意志和品德的必要途径，与教学工作相辅相成，构成了高校育人的主要手段。我常和学生说，科研工作是一个以失败为主旋律的过程，科研的魅力恰在于百折不挠后可能发现的新现象、新原理、新物质、新方法和新技术，由此引领人类文明文化、深化科学认识、提升科技水平、改善人类生活，促进人与自然的和谐。也正是科学研究的不断精进，才给我们的教学提供了不断更新的源泉，这就是教学是流、科研是源的辩证统一，也是历经千年、不断革新的高等教育发展规律。
当下，全球高等教育已经进入了一个新的发展时期。各校除了继续在科研上追求特色、追求引领外，更加重视对教学内容、方法和技术的探索，更加重视对专业的融通整合，更加重视理论教学与实践教学的结合，更加重视高等教育对经济社会的引领和支撑。我国的高等教育经历了百多年的西风东渐、学习探索、艰苦发展过程，如何在新时代开创东风西渐的大格局，遵循高等教育的发展规律，尽快形成中国特色并为全球共享的高等教育理念和范式，是我们高教从业者的使命，也是青年学生的职责和理想。科学认识教学与科研的辩证关系，更好地贯彻教学和科研相统一的原则，建立更为科学合理的教师评价体系，激发高校发展的内生动力，定是我国高校共同关注的焦点，也是学校发展的重心所在。（来源：光明日报，2020-09-10；作者系中国科学院院士，兰州大学校长）
办一流高校必须调动全体师生的积极性
程方平
纵观国内外高等教育发展历史和一流大学成长经历，除了大学领导者要有远大的教育理想、先进的管理理念，大学要有鹤立鸡群的专业与专家、因地制宜的教学研究方法等之外，所有师生在办学目标和教育思想上形成共识是最为重要与基础的。蔡元培融汇古今中西的教育思想，提出了至今仍有借鉴意义的“兼容并包、兼收并蓄”的教育主张，但若缺少北京大学所有师生的赞同与呼应，也很难形成后来北京大学良好的学风与过硬的办学质量。从清末到“五四”运动时期，“西学”的进入成为主流，“中学”的教学和研究明显式微。如果没有黄季刚、许守白、胡适、梁漱溟、陈独秀、李大钊等名家、革命者与广大后来者从各方面对其教育思想的认同和响应，北京大学也很难在百余年的中国近当代高等教育发展史上，兼长中西文化，稳居领航者的地位。
“大学”之名实，不仅历史悠久，而且所关照的对象及目标也非常明确，即其中的主体是教师和学生，主要的事情是用正确的方法和路径“学习”，而非被某种模式或框架限定或束缚，更不是被动、消极、应付地跟随校长的思路完成任务。所谓的“学习”，中国的大学传统比从西方引进的大学思想更适合中国的师生理解和践行，既包括学习的层次、方法与路径，如“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（八条目），“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（五法）等，也包括“明明德、亲民、止于至善”（三纲领）等对大学价值与功用的理解。而所有这一切，都不仅仅是对各级管理者的要求，更应该是高校所有师生的基本意识。如果仅调动领导和管理层的积极性而无广大师生的响应，则再好的政策和理想也很难使一所大学成为“一流”。
一流大学要有能够调动全体师生积极性的教学
大学的价值和功用主要通过大学的基本功能—教学、科研和服务体现，而这些功能发挥何等作用，只有通过所有师生的共同努力，才能实现功用的最大化。
近年来，高校的教学和教师的教学水平受到普遍关注，还有提倡设立“教学型教授”的尝试，但高校的教学探索的确存在不少问题，需要引起足够的重视。
第一，要重视对教学的研究与反思。在我国高校中，教学研究一直未得到充分重视，教师的教学素养远弱于专业素养，有的教师分不清教材与专著的差异，教学形式基本上是“满堂灌”的讲授式；学生的学习方式也与高中无异，甚至不少研究生的教学，也是教师讲、学生记、考试背、排名次，长期以来，上大学被戏称“上高（中）四、高五、高六”；不少课程被人为地充满或拉长至一学期，师生在疲惫的教学中均难有自主学习与探索的时间。据笔者了解，北京的某些高校，由于缺少对教学的研究和反思，遇到整班普遍不及格的情况，只是埋怨学生水平差，对教学问题却很少主动反思，改进也不大，毕业生的不合格率高达 10%。
第二，要给予教师充分的激励。高校中主要承担教学工作的大多为广大普通教师（占比 90%），但他们很难得到充分的激励。教育领域的最高教学成果奖，多年来由学校领导层获得的比例持续在 70% 以上 ；在评定中，大多根据文章或汇报判定，真正在一线进行教学改革的教师较难得到相应的激励，加之在获奖、评职称、评各类“学者”、定课题、给津贴等方面，普通教师机会也相对较少。这样不仅助长了高校的过度行政化和教育腐败，而且也影响了教师从事科研和教学的积极性和主动性。
第三，要保证教育质量不滑坡。在高等教育大众化的进程中，学生数量的扩充虽然值得肯定，但如何不使质量滑坡也是需要认真思考的问题。例如 ：我国历史稍长（40 年-50 年）的大学，最初多是按在校生6,000 人-7,000 人的规模设计的，扩招后学生数量一般都翻了3 倍-4 倍。除了学生宿舍和食堂有基本保障外，图书馆（包括学校和各院系）、自习室、咨询室和活动室等都远没有跟上需求。另外，多数高校将大学的前两年简单地定位为“通识教育”，其余不到两年的时间进行“专业教育”，提高质量很难实现。
第四，要注重发挥人文社会学科的重要功能。近年来，在为社会服务方面，高校经济类、金融类、贸易类、影视类等专业似有效果，但人文、社科、教育等专业本应提供更重要的社会服务、带来更多的社会影响，却未得到充分关注。作为国家和民族意识、道德、人力资本素养提升的引领，高校本应发挥的重要作用未得到充分体现。
一流大学要有得到全体师生认同的制度
高校文化与制度建设是需要有正当程序的，程序的公正方能保障制度本身的公正及制度具有良好的社会基础。作为一流高校的文化与制度建设，要以所有师生的利益为出发点，要以激发所有师生积极向上为旨归。如果一项制度的变化或所谓的“改革”仅有少数人获益，仅为少数人提供方便，而使绝大多数人看不到前途，这样的探索值得质疑。
第一，制度不能缺少最基本的人文关怀。近年来，在高校的教育教学中，经常会产生一些矛盾，如学生或教师受到处罚却缺少有效的申诉渠道 ；有的校（院）级领导与教师争荣誉、争职称、争课题、争资源 ；有的制度设计过于刚性、武断和方便管理者，遇到问题会激化矛盾等，这一切都使得高校的各类关系过度紧张，需要找到更好的管理模式与方法。按照常理，学校的制度就是学校的法律，在制度面前人人平等。但如果制度本身有问题或不完善，缺少对广大普通师生应有的人文关怀，这个制度就不是“良法”类的制度，需要及时调整和完善。但是，在目前的部分高校中，一些好的、积极的内容还很难进入，而一些僵化、消极的规定却禁锢着师生积极性和正能量的发挥。例如 ：校院两级教师工会可进行民主监督和评议，教师工作满五年应享有半年的学术假期，对师生不平等、不公正待遇的申诉应有专门的机构和制度支持等。
第二，制度要得到全体师生的认同。中国现代大学的制度建设，在许多方面条件要远优于以往，但要让大学中的主体—所有师生都认同相应的制度，明白制度建设的“初心”、本质和基本原则，是要花一番气力的。要让广大师生切实感受到，这一制度是为“我们”、为学校的根本利益、为国家和民族的前途考虑的，这样的制度才有生命力，才能真正调动所有师生的积极性与正能量。
第三，制度制定和实施过程中都要注重师生的权利。近十年来，许多高校都制定了自己的章程，其原则依据不能偏离《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等国家政策法规，但因校制宜的探索和实践是非常需要的。例如 ：有些高校在大学章程中明确将“学生的权利”“教师的权利”放在章程的最前面，将学校的特点和奋斗目标凸显出来，将教育学的基本原则明明白白说清楚，都是非常有益的尝试。更为重要的是如何在学校具体的制度和实施过程中让上述法规、章程的精神得到贯彻和落实，而不是在具体的工作中让其流于表面和空谈。例如：近年来，在高校的师生管理中，数字化、程序化、模式化等问题引起师生普遍的反感，人与人之间的交流少了，代之以生硬的数字、数据和冰冷的制度。表面上看，虽然方便了管理，减少了管理者的负担，但对于问题的解决与改善却是不利的，因为有了更多的“隔膜”，一些本来很小的问题会酿成严重的事态。对此，这一问题应该引起高校管理者的高度重视。
一流大学要有一流的“大学生”
在高校中，领导和管理者的决策是非常重要的，甚至有人说，一位有远见、有实干精神和教育情怀的校长是高校走向“一流”的重要保障。同样，“一流”高校不能没有“一流”的教师和学生。
第一，关注大学中的“大学生”。改革开放以后，我们一直在说 ：高校不能只有大楼，还要有“大师”。如果仅有几位集荣誉、待遇、地位、机会、条件、希望于一身的所谓的“大师”，没有教师整体素养和水平的提升，没有众人拾柴火焰高的大学文化与氛围，“一流”的梦想很难实现。更重要的是，大学中还要有不是“高中生”的“大学生”，即有理想、有主见、有志向、有专业、会自主学习和研究的学生群体。他们既需要有教师们负责和因材施教的引领，更需要由学校给他们合理、自由与充分的发展空间。纵观古今中外无数名人发展的历程，在“大学”阶段的学习非常关键，只要政策、环境和方法得当，不少学生都可以“青出于蓝而胜于蓝”；反之亦然。为此，高校必须认真审视本校的各项制度、文化建设、教学评价、学生水平判断等方面的现状，了解利弊得失和背后的原因，为大学生的充分发展提供良好与有力的支持。
第二，关注大学生的教育问题。在高等教育“大众化”的今天，如何看待大学生的教育是一个值得认真思考的问题。高等教育“大众化”并不意味着质量必然下降，更不意味着“专业教育”要降格为“公民教育”，理所应当地认同“去专业化”。笔者坚持认为，在高等教育“大众化”的时代，重要的是要改变教学的思路与方法，变原有的“精英教育”模式为“大众教育”模式，即要看到高校的许多专业学习更需要有“低起点”，甚至“零起点”的智慧和方法。我国的不少高校都在盲目地延续“高起点”的思路，加之使用僵化、生硬的教学和评估方式，致使“质量下滑”、失败者增加似乎成为不可解决的问题。与国外先进国家的高校相比，我们的“淘汰”是再没有机会的真的“淘汰”。而其他国家通过保存“学分”、转校转专业、校际学分认同等制度，使一时的学习困难者，仍有机会完成学业。不仅个人免受损失，而且也大大节省和盘活了国家的高等教育资源。这是当下的中国高等教育决策者和管理者应该高度重视的问题之一。在这些方面，不仅国内外的成功经验和案例众多，而且也说明我们的高校教学还有待于更加实事求是和解放思想。这需要我们从学校、专业和学生的实际出发寻求解决的方法和探究适宜的培养模式，让更多有机会进入高校的学习者能受到真正且高质量的高等教育，而不是在僵化和没有生气的机构中找不到自我和自我的价值。
中国的高等教育要使一批中国高校跻身世界一流，不仅要关注专业建设、人才引进、项目争取，而且更要注重最基础的制度建设，注重高校师生积极性的充分激活与发挥。因为在专业性、创新性人才的培养方面，规划内、体制内的成功虽是主要方面，但由于不少师生的潜力、创造性是隐性与后发的，若方法、政策和管理得当，将是对规划内、体制内培养的巨大和重要的补充。如果给这些师生以充分的支持和关照，就可能真正形成人才辈出、百花齐放的理想局面，使中国高等教育有本质性的创新和发展。只有着眼于高校基础水平的提升，助力所有师生的健康和积极的发展，才有可能培养出更多德艺双馨的“大师”，而非少数“胜者通吃”的精致的利己主义者，使一流高校建设更加名副其实、磐石永固。
总之，中国一流大学建设，不仅要关注少数大师和大楼建设，而且更要着眼于帮助所有的师生成功、成才，让所有的师生都有信心成为最好的自我，则中国的高校不仅能跻身世界一流，而且也能成为所有国家的教师与学生向往的地方。在硬件建设上，我们与发达国家还有差距，而更大、更深层的差距是我们的制度和文化建设，是我们对所有师生的人文关怀和信心的给予。（来源：《北京教育》2020年第6期，中国人民大学教育学院）
完善评价体系夯实“双一流”建设根基
张瑞
统筹推进世界一流大学和一流学科建设是新时期党中央、国务院作出的重大战略决策，对于提升我国教育总体发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础，具有十分重要的意义。美国教育学家克隆巴赫提出，所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。构建“双一流”建设的综合性评价体系是“双一流”建设工作的基础。
教育部、财政部、国家发展改革委印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，对进一步建设“双一流”成效评价做了详细的要求，坚持把立德树人成效作为根本标准，坚持多元综合性评价，探索建立中国特色“双一流”建设的综合性评价体系。
任何单一的评价都不可能全面衡量个体的发展水平和发展过程。定量评价或定性评价，都无法实现“双一流”建设的全面评价。我国现行的各种大学排名操作实践中，大多强调大学的规模指标或产出指标，定量研究充斥其中。值得关注的是，现行“双一流”建设的评价过程中，有很多指标无法单纯用定量评价的方式进行评价，例如高校科研的“投入”与“产出”、人才引进的“数量”与“质量”、社会服务的“水平”与“成效”等。“双一流”建设的评价是一个动态的过程，注重成效评价，不能单纯地进行绩效评价，应是定量评价和定性评价的结合，反馈大学的综合绩效及贡献度。
一流大学建设首要的是建设一流学科，学科建设中不同学科之间的交叉、渗透、融合是建设一流学科与一流大学的基础和基本保障，但一流大学建设既不能简单等同于一流学科建设，也不能等同于一流学科建设“之和”，需要考虑具体的学科和领域，国内有的大学整体实力很强，但是部分学科领域并不突出，有的大学在某些学科领域具备很强的实力，但大学的综合实力并不强。因此，“双一流”建设的综合性评价体系一方面要评价若干学科的优势和亮点，既要看高校在尊重学科发展规律的基础上，是否坚持有所选择，形成有特有强、交叉融合、高原高峰并茂，形成一流学科优势带动、多元发展、交融并存的良好态势；另一方面也要评价大学的综合实力、学校文化、特色专业、学科实力、录取政策等。
以人才培养定位为基础,我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。事实上，由于大学的性质、类型、规模、学科数量、办学特色等不同，客观上很难对所有大学进行综合实力的排名，所有的大学排名都存在一定偏差和不可比的因素。世界一流大学未必都是学科门类齐全的综合性大学，也不受制于学校规模，国际经验显示，精而专、有特色的大学同样可以办成一流大学。“双一流”建设应加强总体战略规划的制定，结合我国国情制定相关战略，鼓励和支持不同类型的高水平大学和学科差别化发展，推动分类管理、分类评价；明确高校的比较优势和核心竞争力，共同构建各有侧重、相互衔接、分层实施的评价引导机制。
“世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”大学发展的历史证明，没有一所世界一流大学是依照固定的建设模式发展起来的，无一不是在自我探索中实现个性和共性的统一。因此，在借鉴其他国际知名高校成功经验的同时，我们必须独自探索出一条适合本国情况的一流大学建设模式，为其他国家高校的发展提供一种可供参考和借鉴的模式，并为世界高等教育体系的发展贡献中国智慧。
从世界范围看，从事高校评价的主体主要是中介性机构，而我国目前还未建立起具有公信力的第三方评估机构，第三方认证评估机构还没有完全独立于政府部门，并不能完全发挥出社会评价的作用。目前国内外的第三方评价，大多是以大学排行榜或学科排行榜的形式出现，基于不同的评价指标得出的排名结果，这种排行榜不免过于单一。为保证评估结果的公平公正，第三方评价作为教育评价的重要类型之一，它和学校内部评价紧密联系、相互作用、相互影响，成为检验高校发展质量的重要标准和尺度。在“双一流”建设中应鼓励第三方独立开展建设过程及建设成效的监测评价，不仅有利于提高“双一流”建设评价的科学性和公信度，完善政府对高校的宏观管理，提升各项决策的科学性，而且有利于引导社会力量共同参与高校发展建设，保障高校教育质量持续改进。
总的来说，建设世界一流大学和世界一流学科，是党中央、国务院在国家历史坐标方位下，为提速高等教育发展、增强国家核心竞争力、服务国家大发展所作出的长远战略决策。创新构建“双一流”建设评价体系是时代赋予我们的历史命题。建立中国特色的“双一流”建设评价体系，引导我国高校建设各具特色的学科专业生态系统，优化和重构教学、人才、科研的内在关系，科学地判断学科目前的成长态势、发展趋势以及未来的发展潜力，为我国高校的内涵发展和质量提升指明方向。(来源：《中国教育报》2020年06月08日；作者系南京师范大学教育科学学院)
【高教研究】
世界一流学科的政策指向、核心特质与建设方式
武建鑫
一、问题的提出
作为一个政策性概念，世界一流学科伴随着“双一流”建设方案的颁布被学术界普遍关注，并且被认为是“建设世界一流大学的必要条件”。笔者曾与周光礼教授于 2016 年初就“什么是世界一流学科”做了基本阐释，该研究以学科概念的科学界定为基础，分别从学术队伍、科研成果、学生质量、学术声誉、社会贡献五个方面阐述了世界一流学科的学术标准和实践标准。 可以说，这种回答在当时具有一定的时效性和前沿性，不仅为世界一流学科的相关研究提供了概念框架，还为“双一流”建设的有效推进提供了科学依据。然而，随着“双一流”建设的推进，以及对世界一流学科相关研究的不断深入，笔者发现，仅从学术评价的角度来解读世界一流学科只是触及学科要素水平的部分特征，并不能揭示其在价值面向、政策使命、
组织制度方面的核心特质。
从目前的研究状况来看，有关世界一流学科的研究成果不可谓不丰富，不仅从本体论层面探讨了世界一流学科的概念内涵、基本特征、
影响要素等，还从实践论层面阐述了世界一流学科的建设经验、 评价机制、成长路径等。然而，学术界对世界一流学科究竟指向什么却很少去讨论，这难免导致有关世界一流学科的研究源于不同的逻辑起点。倘若对世界一流学科所达成的共识还不够准确，或者对它的解释已经脱离了政策背景和时代要求，那么，一切以世界一流学科为主题的研究成果的科学性将无从说起。 因此，需要重新审视世界一流学科的思维方式和工作口径， 结合“双一流”建设方案的基本要求，从组织和制度层面科学阐释世界一流学科究竟指向什么。
当然，近期也有学者对世界一流学科的“学科”概念提出了新的见解，如眭依凡教授和李芳莹结合“双一流” 建设的背景对世界一流学科做了理性解读，认为世界一流学科绝非传统意义上的学科概念，而是对人类社会发展和科学技术进步具有知识贡献的研究领域。 可以说，将世界一流学科的学科概念拓展至科学技术前沿领域，对于当下的研究和办学行为有着重要的创新价值和指导意义，但类似这样极具创新价值的研究仍然很缺乏。 同时，如果继续追问———世界一流学科的“学科”概念仅仅指向“领域”吗？它是一个单一的概念指向，还是存在一种多层次、多形态、多结构的混合体？在办学实践中需要什么样的组织结构和制度来保障学科发展具有可持续性？显然，这些问题都值得进一步探讨，科学有效地回答世界一流学科的政策指向、核心特质和建设方式，直接关系到“双一流”建设的有效推进和国家创新驱动发展战略的时代征程。
二、世界一流学科的政策指向
建设世界一流大学和一流学科，是党中央、国务院在新的历史时期， 为提升我国高等教育发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础所做出的重大战略决策。 同时，“双一流”建设方案明确了坚持以学科为基础的核心原则，即建设世界一流大学必须以建设世界一流学科为前提和抓手。 从这个意义上来说，世界一流大学肩负的政策使命和时代责任必然通过不同方式不同程度地移向世界一流学科。 因此，笔者认为，世界一流学科首先是一个政策性概念，即便现在把它当作学术概念来分析， 也主要是为了阐释“双一流”建设的政策指向和推进方略。
1. 世界一流学科应立足国家创新驱动发展战略，面向世界科技前沿、国家重大需求和国民经济主战场。党的十八大提出实施创新驱动发展战略，强调科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。作为高等教育领域的重大战略，“双一流”建设方案无疑肩负着贯彻落实国家创新驱动发展战略的政策使命，通过构建国家知识创新体系来提升我国高等教育综合实力和国际竞争力。因此，世界一流学科就不能仅遵循“学院科学”时代的学术发展规律———大学里的学科建设追求的主要是知识本身的价值， 科学或学科本身就是目的，而是要立足社会实践问题来开展相应的基础研究，利用其平台优势整合企业、科研院所、社会组织等创新主体的力量，通过知识创造、引进、交流和应用等多种方式，将新思想与当前经济活动相结合，形成创新要素顺畅流动、高效配置的知识创新体系。
从当前入选“双一流”建设大学的实施方案来看，有相当一部分高校仍将世界一流学科建设思路寄托于学科边界内的知识生产，并没有将知识传播、知识应用、知识汇聚结合在一起，形成创业的科学、产业的科学、开放的科学。旧有的思想理念难以在新时代、新征程指导办学者和管理者实现高等教育强国的宏伟目标。世界一流学科的建设唯有勇立世界科技创新潮头，才能赢得发展主动权，为国家重大急需提供技术支撑，为人类文明进步做出更大贡献。 办学者可以参考国家重点研发计划所总结的新兴科技趋势和重点研究领域，结合学校自身的学科优势确定重点研究领域，以问题为导向，整合学科平台和学术资源，扎根中国大地办大学。
2. 世界一流学科并非单纯的学科概念 ，在 “双一流”建设进程中已然成为实现世界一流大学宏伟目标的实践平台。如果仅从学术评价的角度判定一门学科是否达到了世界一流的学术水平，那么以此为标准获得的“世界一流学科”正是从“学科”概念的要素层面来衡量的。然而，从世界一流学科出现在“双一流”建设方案的那一刻起， 它就不是一个单纯的学科概念，而是一个带有强烈政策指向和实践性特征的行动概念。目前，学术界都认同世界一流学科是建设世界一流大学的必要条件，这在一定程度上体现了建设世界一流大学工作重心的转移，但这并不意味着“双一流”建设就等同于“世界一流学科”建设。世界一流学科也只是一种汇聚资源、调整结构、创新制度的工作方式，其目的还在于通过有效提升学术竞争力来支撑世界一流大学和高等教育强国的实际行动。
事实上，从已颁布的“双一流”建设方案来看，世界一流学科已经成为各高校实现世界一流大学宏伟目标的实践平台。办学者均以建设“世界一流学科”为行动依据，采取一系列有利于推动学科发展的办学策略，具体表现在以下 3 个方面。 ①建设世界一流学科逐渐成为办学者整合学术资源、构建学科群、调整学科布局的合法性手段，减少了利益不平衡造成的诸多阻碍，为高校实现学科战略提供了重大机遇。 ②建设世界一流学科逐渐演变为汇聚一批国际一流学者，吸
引一批优秀学科带头人和学术骨干，形成一支规模适度、结构优化、成效显著的人才队伍的工作。 ③建设世界一流学科需要学科组织和制度的调整优化，其核心就在于协调学部、学院、学系、跨学科研究中心与学科建设之间的关系，把人才培养和学科建设落实到院系，把管理中心下移到院系，切实赋予院系自主权。
3. 世界一流学科承担着优化学术组织结构 、创新学科发展制度，以及激发基层学术组织活力的使命与责任。 众所周知，一项学术政策能否得到有效的落实，取决于能否在组织和制度层面建构有利于保障学术组织生产力可持续发展的规范体系。“双一流”建设方案明确提出坚持以学科为基础，引导和支持高等学校优化学科结构，凝练学科发展方向，突出学科建设重点，创新学科组织模式，打造更多学科高峰，带动学校发挥优势、办出特色。 这充分说明世界一流学科建设的重点在于创新学科发展制度、优化学术组织结构、激活基层学术心脏地带。但从办学实践来看，各高校并没有将学术组织和制度的改革与世界一流学科建设很好地结合起来。一方面，受困于当前“论文为王”的考核评价机制，高校普遍延续旧的学科建设理念，将办学精力投注在师资队伍建设和优势学科打造上。高校重视师资队伍主要是为了在绩效指标压迫下迅速提升学科知识生产力；打造优势学科则是为了借助原有学科基础实现政策周期内的考核任务。另一方面，尽管各高校也都基于学科布局现状凝练了相应的“学科群”（有根据相近学科性质形成的组合，如生物学与医学学科群； 也有根据实践问题形成的组合，如农业高效用水与区域水安全学科群）， 但对于什么是学科群，以及如何通过学科群来推进世界一流学科建设，还缺乏比较适切的组织和制度创新。 倘若办学者仅在推进世界一流学科的建设进程中提供了一个操作性概念，而没有从办学理念和制度层面支撑学科群的构建，那么跨学科研究和学科交叉也不会有实质性的进展。
三、世界一流学科的核心特质
尽管世界一流学科的政策指向具有较强的时代性特征，但就学科本身的发展而言，它又在追求卓越的过程中形成了有别于非一流学科的组织特征。世界一流学科是一个具有丰富内涵的多重集合体，它不仅体现在学科组织的结构、制度和文化等方面，还体现在大学组织层面学科发展的战略方向，以及学科与系统之间的关系。
1. 求真创新的学术品格。 有研究者指出，除了从时空范围内获取横向指标数据来认定世界一流水平的学科之外，还存在以历史变迁的维度来审视学科的贡献，那些对科学发展做出绝大贡献的学科便是世界一流学科 。如吉森大学李比希学派时期的化学学科，哥本哈根大学玻恩时期的物理学科，以及芝加哥大学帕克时期的社会学科。它们均以重大的理论创新推动了科学革命，培养了一批学术英才，无疑是当时全世界公认的世界一流学科，其求真创新的学术品格也成为历代知识分子仰慕的“精神领袖”。
世界一流学科本身就具有超越普通学科的灵魂和气质，怡然自得之间便能透露出学术生活的格调与操守；它面向人类社会的可持续发展而始终站在科学前沿探索一切未知领域。要想成为世界一流学科也必然具有面向全球的胸怀和眼界，也必然需要平凡而日常化的学科建设行动予以支持。唯有如此，学科才能真正踏上追求卓越的正途， 而不至于最终仅仅获得“失去了灵魂”的“一流学科”。从这个意义上来说，世界一流学科与非一流学科的差异并非那种单纯由学术绩效构成的“知识鸿沟”，而是在学科文化、研究视野、学术生活、精神品质上已经实现了超越，在学术制度、激励机制、治理方式等方面更加贴近学术成长的基本规律。仅从学科之间的关系来看，世界一流的学科拥有开放包容的精神气质，能够积极开展跨学科的研究，鼓励新兴学科和交叉学科的生长；世界一流学科持有相互尊重的学术态度，能够超越学科文化之间的壁垒，实现学术人之间的平等对话与交流。
当前，建设世界一流学科已然成为众多高水平大学新的生存原则和发展动机，但过度量化的学术绩效考核易使学者疏于教育活动和研究使命而不自知，最终导致背离建设世界一流学科的初衷和一流学科的基本属性。同时，办学者也往往为了获得上级管理者的认可而采取简单的管理策略，想方设法通过突破弱势指标来提升学科综合排名。 其后果可想而知：盲目追求学术绩效必然拉低了世界一流学科应有的学术品位和教育信仰，而这些被排挤掉的不可量化的内容往往是世界一流学科最为可贵的特质。
2. 和谐共生的学科生态 。 尽管学科组织在大学内部被划分成一个个边界明确的学术机构，且由于组织决策权力的划分而等级鲜明， 但从本质上来讲，学科组织之间的关系是一张巨大的“知识网络”，组织之间有着千丝万缕的联系。 从系统论角度来看，只有当
学术组织呈现出有序的“学科生态结构”时，学科系统才会在自我演化的过程中更具环境适应能力，也更具学术生产力。处于学科生态系统任何位置的学科没有高低之分，仅有功能上的差异。只有学科组织各司其职，方能朝着和谐有序的学科方向生长。
世界一流学科的生成既反映了学科自身成长的规律性特征，也体现了学科系统自生自发秩序的“非计划性”特征。如厦门大学在学校层面并不存在农学学科的组织建制，但农学却成了该校进入 ESI 前 1%的学科之一，其原因是该校能源学院、医学院、环境与生态学院、化学与化工学院、海洋与地球学院都发表了涉及农业学科的学术成果。显然，农学在 ESI 数据库中是按照一个学科门类来评估，而我国官方的学科评估口径是一级学科。 作为一个学科门类，农学包含作物学、园艺学、畜牧学等 9 个一级学科，按照一级学科的口径来评估，农业学科便会产生 9 个一流学科。可如果按照一级学科口径来建设世界一流学科显然属于缘木求鱼的做法，这造成多所高校建设农学世界一流学科未果。
学科成长有其特殊的组织和制度空间，任何违背学术发展规律的建设行为都将以失败而告终。从排名结果来看，中国农业大学的作物学、植物保护、畜牧学等 5 个一级学科均排名第一，他们卓越的背后有一流的农业学科群落的支撑。当我们认识到学科群落的时候，学科本身也更加具有国际可比性。因此，认识世界一流学科不能因学科分类标准而固化视野，即便它是国家标准，也不能随意迁就。比较恰当的做法是从发展学术本身出发来探求世界一流学科的全貌，而非通
过削足适履的做法来“迎评促建”。
3. 灵活多样的制度结构 。制度相对于组织而言是一种行为规范和秩序的约束，是一个规范型的场域概念。制度创新的目的在于改革不合理的生产关系，解放生产力，促进生产力的发展。为了改进组织的生产力，不同的组织需要不同的制度体系相配套，同样的组织则需要制度结构上的持续创新，这就产生了多样化的制度结构。世界一流大学和一流学科都曾是制度创新的先锋，它们先后开创了学院制、讲座制、学系制、学科群、研究生院等制度，并在办学实践过程中相互学习、逐步完善，最终形成一个能够持续自我改进的多样化的制度体系。灵活多样的制度结构能够有效激活基层学术组织的创新活力，并保障大学及其学科长期占据学术高峰。
然而，当我们还在一如既往地膜拜那些历史悠久的世界顶尖名校时，一波又一波年轻大学正在各大排行榜上彰显着它们强劲的学术竞争力。正如《泰晤士报高等教育》 排行榜编辑菲尔·贝蒂所说：“要在数年间创造出能与百年大学争一日之短长的学府并不是不可能的事，维也纳医科大学和南洋理工大学就是最好的例子。”这些老牌名校也往往被后发型国家的大学模仿或借鉴，它们根据自身实际探索适切的组织制度，并强势挤入世界一流大学和一流学科的领地。
事实表明，世界一流学科的成长不是“自古华山一条路”，而是“条条道路通罗马”。年轻高校有可能跨越式建成世界一流学科和一流大学，其前提是通过制度设计选择恰切的学科布局、发展模式、特色战略。如卡尔斯鲁厄理工学院则基于亥姆霍兹联合会的学术传统形成了精干的理工科布局，而马斯特里赫特大学秉承解决社会问题的办学宗旨，逐渐形成了社科类集群突破的学科发展模式。这也意味着后发型国家在追求卓越的高等教育体系时，切勿盲目模仿成功的学术制度，唯有结合实际的制度环境，在历史传承与变革程度有效结合的基础上才能探索出有效的一流学科和一流大学模式。未来的学术高地仍然处于动态变化之中，年轻顶尖大学与传统名校同样面临着巨大的制度创新空间，谁优先创立了更加适合学术生态演化的制度体系，谁就会拥有更多的世界一流学科和一流大学，乃至成为世界高等教育中心。
4. 立足区域 ，制胜全球。依据伯顿·克拉克的论述，学科组织既面向整个学术界及其人类共同体，又面向所属机构及其所在区域，但它首先面临的是社会责任和国家使命。正是在这个意义上，世界一流大学的众多学科都必须立足区域经济社会发展实际，加强与政府部门的联系，积极参与复杂政策研究。事实上，从科学发展的角度来看，特殊的实践情境往往具有较大的理论创新空间，能够激发研究者创新性地提供解决这些问题的新理论、新方法、新技术、新工艺和新方案，增强世界范围内的学术对话与交流能力，这也是众多一流学科奠定学术声誉的有效方法。
一门学科因学科属性和机构所在地的使命差异，在研究问题的选择上可能有所不同，但最终都能够实现公益使命与学术贡献的完美融合。如芝加哥大学的社会学科，有别于欧洲社会学的理论性和抽象性范式，立足区域社会发展，集中研究芝加哥城市所面临的种族融合、
移民融入、城市化等社会问题，为诊断城市文明社会病例，探索现代城市的规律与特性提供了科学有效的方案，并开创了被全世界认可的社会学经验研究范式。再如密歇根大学的机械工程学科结合底特律汽车产业的发展，与通用、福特、克莱斯勒等三大汽车公司建立合作关系，还联合了韦恩州立大学、奥克兰大学、爱荷华大学等共同服务于军用和民用地面车辆高保真仿真技术。很显然，上述两类学科都在研究区域问题的过程中获得了生命力，并始终保持区域范围乃至世界范围的学术影响力。
就人才培养而言，世界一流学科秉承“科教融合”的理念，将关心区域发展、研究城市问题、解决技术难题的理念渗透在科研中，以“学术育人”的方式培养能够挑战当下和引领未来的领袖和公民，为区域和世界人民服务。
四、世界一流学科的建设方式世界一流学科是一个内涵丰富、层级多样、实践性强的政策概念，可能存在着分学科、跨学科、学科交叉等多种方式独立发展或混合运行的“超学科”形态。这就意味着，单纯地选择狭窄的“学科”建设口径已经很难适应世界一流学科的成长机制，而激进地选择以“学科系统”为整体来推进似乎又缺乏工作抓手。在综合考虑学科成长规律与学科建设工作实践的基础上，笔者认为，“学科群”是落实世界一流学科建设的最佳建设方式，它能够有效支撑跨学科人才培养、学科交叉与汇聚，充分释放学科系统内部协同创新、融合生成、共生演化的生命力。
（一）学科群的生态机能
学科群具有生态学“种群”概念的寓意，意在表示由若干相关学科围绕某一共同领域，以一定的形式有机结合而成的学科集合。从当前的学科规划实践来看，学科群为世界一流学科建设提供了新的工作思路，但能否充分发挥学科之间的优化组合效应，还主要取决于对学科群的构成及其特征的准确认识。 首先，学科群内的学科个体并非线性叠加，而是基于内外部需求形成的内在联系紧密、资源共享、优势互补的多学科有机体。其次，学科群由众多学科聚集而成，其学科容量可大可小，容易被异化为一个没有知识边界的概念。为此，在凝练学科群的过程中，有必要科学论证某一学科群的“学科”口径，究竟是“二级学科”，还是“一级学科”，抑或是“学科门类”。第三，学科群必须包含基础学科、主干学科、支撑学科，以及一定比例的新兴学科，其中，主干学科是高水平学科群的坚实基础，具有调动研究资源的方向性作用。另外，学科群不能仅停留在概念层面，在具体实施阶段，不仅需要能够确立研究纲领、号召具有学术力量的领导型学者，还需要设立能够保障跨学科研究、学科交叉融合，跨学科人才培养的组织与制度体系。
建设世界一流学科的前提是遵循学科成长的基本规律。 世界一流学科是在卓越的学科理念、历史传统、文化信念、学科汇聚的基础上自组织形成的，其独特的生长方式要求重塑学科成长的生态学基础。秉承“学科生长”的逻辑，汇聚而成的学科群旨在围绕知识材料的生产、传播、应用等活动，形成一个自然演化、动态生长、自我调控的组织网络，为世界一流学科提供学科交叉融合、跨学科研究的生态基质。 具体来讲，学科群的生态机能主要体现在协同创新、融合生成、共生演化 3 个方面。其中，协同创新主要体现在多学科联合攻关科研难题时产生的知识对流、 模式组合、方法移植，这种集群优势是任何单一学科都无法实现的；融合生成主要表现为相近学科之间的知识单元相互联结形成一个全新的具有内在逻辑的知识体系，从而发展成为新的交叉学科；共生演化表现为不同学科相互依赖、相互促进、相互汲取营养，为各自的健康成长提供动力源，最终形成具有自我演进能力的学科群落。 当然，强调学科群的生态机能并不是为了促进某学科的成长，而是站在大学学科系统的位置来统筹考虑优势学科、弱势学科、新兴学科的协同发展。
（二）学科群的组织形态
有效发挥学科群的生态机能需要科学合理地组建学科群。学科群的组建是一个极其复杂的实践问题，不仅需要综合考虑学科发展特性、学校院系组织、优势学科布局等多方因素，还需要处理好学科发展的理论与实践、现实与未来、整体与个体等关系。当前的学科群建设完全置于“双一流”建设的背景中，已然不同于单纯地组织学科群的内涵和要求，以学科群为依托来支撑世界一流学科的快速成长已经成为办学者的基本共识。笔者认为，建设世界一流学科是提升整个学校学科实力的重要契机，学科群固然可以围绕世界一流学科来组织，但以此为契机，将所有学科纳入学科群建设范畴，全力支撑世界一流学科的发展，可能是一种值得探索的学科发展策略。 基于上述考虑，本研究将一级学科作为组建学科群的基本单位，以学术导向和问题导向为统领，系统勾勒了学科群的 4 种组织形态。
1. 学术导向。以学术导向为原则形成的学科群，充分反映了学科内部之间的知识联结诉求，它强调学科之间在知识特征、研究范式、价值取向、学术生活方式等方面存在天然的亲近性。从知识生产的角度来看，学科成员往往会基于研究需要而主动寻求与相近学科合作的机会，以期得到其他学科的知识补给或方法论启示。或者其他学科成员出于研究兴趣热衷于自身所在学科的某一领域，以类似“局外人”的理性判断为本学科提供别样的学术贡献。可见，相近学科之间的知识联结是由学术人的研究需要或兴趣驱动的，这就为构建学科群提供了内在合法性基础。依据学术导向原则，可将学科群划分为两类：一类是若干学科性质相近的一级学科聚集在一起；另一类是若干学科门类之间由于研究或发展的需要聚集在一起。
第一，以“学科门类”为组织形态的学科群。在我国目录式的学科专业管理制度下，学科门类是对具有一定关联学科的归类，是授予学位的学科类别，一级学科成为连接学科门类与二级学科的重要环节。为了研究、教学、评价和管理上的便利性，高校往往依据学科门类来设置学院，如艺术学院、法学院、农学院、教育学院等，它们就是典型的以学科门类为组织形态的学科群。这类学科群具有较强的独立性和职业性特征，在不同大学的院系设置中得到了较为一致的认同。 法学院在众多大学处于主干学科位置，具有较大的市场需求和社会影响力。艺术学院、教育学院、农学院在众多高校属于职业学科， 尽管组织规模相对较小，但由于它们能够为社会提供显著度较高的贡献和服务，往往成为学校体现学科特色的亮点。
第二，以“学科门类相互交叉”为组织形态的学科群。尽管学科门类由若干一级学科聚集而成，但在“后学院”时代，学科门类的口径就显得略小于跨学科研究的知识空间。因此，在各学科都在相互“窥视”、力求拓展自身知识疆域的同时，学者们自发的跨学科研究行为已经为学科群的组建奠定了扎实基础。如考虑到经济学与管理学的相互支撑、相互渗透、交叉融合关系，办学者往往将其聚集在一起组建经济管理学院。再如，文学、哲学、历史学同属人文学科大类，在研究方法上也都遵循“在话语的交往中导向对话，通过对话而达到理解”，为了促进相近学科门类学者们之间的交流互动，往往将其组建为人文学院。
2.问题导向。问题导向的学科群产生于学科内外部力量相互作用的组织诉求，强调知识生产主体的多元化和不同学科的汇聚，以期实现多学科联合攻关的协同效应。 英国政府在 1993 年的科技政策白皮书中就指出，“政府认为,单纯地相信基础研究的应用结果会自行出现, 然后再为工业所用的观点是不够好的。”事实上，基础研究与应用研究的单向连接已经转化为双向互动，甚至在知识生产模式Ⅱ时代已经转化为“由应用研究引起的基础研究”，也即“巴斯德现象”。根据应用研究与学科发展之间的关系，我们将这种学科群分为两类：一类注重以凝练学科前沿问题来引领带头学科追求卓越；另一类强调实践问题的整体性，往往需要多学科联合攻关。
第一，以“重点领域+带头学科”为组织形态的学科群。如前所述，世界一流学科应当面向世界科技前沿、面向国家重大急需、面向国民经济主战场，办学者以此为依据选择重点领域、引领相关学科的协同发展，也是题中应有之意。如“先进制造+机械工程学科”学科群的设立正是基于高档数控、航空航天、电子制造、智能机器人等国家重大需求和学科前沿。该学科群具有两大特点： ①学科群涉及一级学科数量较多，必然存在主干学科（机械工程、材料科学与工程、仪器科学与技术等）和支撑学科（冶金工程、物理学、计算机科学与技术等）的区别；②学科群围绕重点领域“先进制造”开展协作，着力支撑带头学科“机械工程”的优先发展，通过相应的学科群管理制度保障学科群内的科学研究和人才培养。
第二，以“跨学科研究组织”为组织形态的学科群。按照其职能的不同，跨学科研究组织可分为跨学科的课题组、研究中心和研究院。具体而言，跨学科的课题组是较松散的非正式组织；跨学科的研究中心是最为典型和重要的跨学科组织，往往作为正式的跨越边界进行合作研究的组织实体存在；跨学科的研究院是相对独立，并具有高起点、高标准、高水平的开放式跨学科组织。由于跨学科研究组织具有规模小、灵活性强的特点，便于办学者根据实际需要和自身学科特色设置结构布局。如北京大学就成立了组织形态多样的跨学科研究机构，包括中国社会科学调查中心、分子医学研究所、海洋研究院等。
最后，需要说明的是，如此强调学科群之于世界一流学科的重要性，并不意味着否定学科个体的成长与建设。相反，学科群的发展需要强大的学科基础来支撑。过分提倡学科交叉、跨学科、超学科的概念，只能产生肤浅的知识；只有夯实专深的学科基础，才能支撑“后学院”时代的知识生产需求。无论学科还是方向，原本都指代一种知识训练体系，而在任何时代，责实都比正名更重要。值得我们深思的是：作为工科顶尖院校，MIT 有个怪现象———应用数学被认为是开展研究的基本元素，但专门的“应用数学家”却少得可怜。 因为在 MIT，作为基本技能的应用数学早已融入所有系所，整个 MIT 就是一个巨大的应用数学系。 从此看，搭建学科群的意义并不仅仅在于促进若干优势学科走向卓越，而是通过这种学科建设手段来打破学科组织壁垒，激活跨学科研究的生命活力，最终形成一个活泼、有序、共生、创新的学科生态系统。（来源：《中国高教研究》2019年第2期）
坚持立德树人根本任务开创高校思想政治工作新局面
王亚非
习近平总书记在全国教育大会上明确提出“坚持把立德树人作为根本任务”。立德树人就是以 “立德”为纽带和途径实现“树人”的根本目标和价值追求。立德是树人的前提和基础，树人是立德的指向和目标。新时代高校立德树人，就是要站在人民的立场，以马克思主义的世界观、方法论为指导，培养学生立马克思主义信仰之德、立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想之德、立社会主义核心价值观之德；树拥有共产主义远大理想之人、树担当民族复兴大任的时代新人、树全面发展的具有高级专门知识的社会主义合格建设者和可靠接班人。必须始终坚持立德树人根本任务，全力提升高校思想政治工作质量，使其更好地适应和满足人才成长诉求、 时代发展要求、社会进步需求，努力开创新时代高校思想政治工作新局面。
一、坚持把社会主义办学方向作为立德树人的政治原则“坚持社会主义办学方向 ”是习近平总书记在全国教育大会上明确提出的政治原则，也是高校思想政治工作“在加强中改进、在改进中加强”积累的宝贵经验，有着深厚的历史渊源和广泛的现实基础。它是在改革开放 40 年的教育改革实践中得来的，是在中华人民共和国成立近 70 年的持续教育探索中得来的，是在我们党领导人民进行高等教育创新 90 多年的实践中得来的，是在近代以来中华民族教育现代化 170多年的历史进程中得来的，是对中华优秀传统教育理念 5000 多年传承与发展中得来的。社会主义办学方向的社会主义不是其他什么主义，而是坚持科学社会主义基本原则的中国特色社会主义。只有坚持社会主义办学方向，才能不断发展中国特色社会主义高等教育，开创中国高校思想政治工作新局面。
就其理论遵循的价值逻辑而言，高校要坚持更好地“为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”。 要坚持为人民服务，始终以办人民满意的大学为中心，推动高等教育内涵式发展，满足广大学生和家长对更美好教育的需求；要坚持为中国共产党治国理政服务，努力当好党和政府治国理政的智囊参谋，发挥好为中国共产党治国理政培养有用人才的主阵地作用；要坚持为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，不断发掘制度潜力、发挥制度优势、提升制度自信，进而切实增强坚持制度的自觉性和坚定性；要坚持为改革开放和社会主义现代化服务，加快建设世界一流大学和一流学科，为实现中华民族伟大复兴的中国梦作出应有的新贡献。
就其问题导向的实践逻辑而言，高校要坚持不懈传播马克思主义科学理论、坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观、坚持不懈促进高校和谐稳定、坚持不懈培育优良校风和学风。第一，坚持不懈传播马克思主义科学理论，抓好马克思主义理论教育，为学生一生成长奠定科学的思想基础。马克思主义是中国特色社会主义高校最鲜亮的底色。高校要理直气壮管好意识形态前沿阵地，落实意识形态工作责任制，做到守土有责、守土负责、守土尽责；教师要坚定不移用好马克思主义立场观点方法， 得出合乎规律的认识，运用于教学内容和教学环节；大学生要脚踏实地学好马克思主义理论，用科学理论指导成长发展和人生实践。第二，坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，充分发挥其在提升师生文化自信、 凝聚师生文化力量、实现师生价值认同和巩固师生思想道德基础的重要功能。高校要以教育引导广大师生全面深刻理解社会主义核心价值观的丰富内涵和实践要求；要以舆论宣传为途径，通过典型树立、经验推广和榜样示范等手段加大舆论宣传，进一步增强师生对社会主义核心价值观的认同；要以文化涵养为基础，充分发挥中华优秀传统文化、红色文化、校园文化、文学艺术等对社会主义核心价值观的滋养作用； 要以实践养成为目标，把社会主义核心价值观落小、落细、落实，推动其内化于心、外化于行；要以制度保障为条件，将社会主义核心价值观融入办学治校各领域、教育教学各环节，形成科学、规范、合理、高效的激励和保障机制。第三，坚持不懈促进高校和谐稳定，使其成为安定团结的模范之地。 高校是巩固马克思主义指导地位、建设社会主义意识形态的前沿阵地。 要强化阵地意识，有效防范各种错误思潮以各种形式在校内抢滩登陆；要培育理性平和的健康心态， 加强人文关怀和心理疏导，把解决思想问题和解决实际问题相结合，充分发挥心理、管理、资助等育人功能；要坚持底线思维和问题导向，严格落实安全稳定责任制，使高校成为安定团结、和谐稳定的育人前沿阵地。第四，坚持不懈培育优良校风和学风， 不断营造学生成长成才的好氛围、好气候和好生态。 要锻造办学“硬实力”，突出校园建设的文化元素，充分发挥硬件的载体功能；要提升文化 “软实力”，充分挖掘校史校风校训校歌的教育作用，把大学精神有机融入教育教学全过程；要善用治理“巧实力”，坚持依法治校和以德治校相结合，不断提升办学治校水平，使高校发展做到治理有方、管理到位、风清气正。
二、坚持把加强高校教师思想政治工作作为立德树人的首要条件
在全国教育大会上，习近平总书记从事关国家繁荣、民族振兴和教育发展的战略高度指出教师工作的极端重要性，强调要建设高素质专业化教师队伍。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求突出师德，“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程师德养成”。这些会议精神和文件要求对全面提升高校教师思想政治工作指明了方向、明确了着力点。高校教师队伍肩负着发展新时代中国特色社会主义高等教育、落实培养立德树人根本任务的历史使命和时代重任。开创新时代高校思想政治工作新局面，建设一支“求实求真 、大气大为 ”高素质教师队伍 ，必须坚持加强高校教师思想政治工作这个立德树人的首要条件不动摇，把教师思想政治工作放在高校整体思想政治工作当中来部署。
第一，完善高校教师思想政治工作政策体系。要强化工作体系构建，健全政策制定主体、政策落实主体、政策利益相关者等多元主体协同合作机制，最大限度激发高校、社会和高校教师的落实张力和执行活力；要强化职业理想和职业道德教育，完善新入职教师师德测评机制，为培养政治强、业务精、纪律严、作风正的好老师把好第一关；要强化教师思想政治理论学习，健全教师终身培训机制，引导教师严谨笃学，与时俱进，真正做到学高为师，身正为范；要强化政策激励引导，健全高校教师师德建设长效机制，通过物质与精神、内与外、显性与隐性等相结合的激励方式激发、引导和规范广大教师的德和行；要加强制度规范约束，健全高校教师监督评价机制，通过制度刚性和公众监督来规范教师言行，打通高校思想政治工作的“最先一公里”，畅通入口、突破中梗阻，确保全过程的实效性。第二，推进高校教师思想政治工作政策落实。要强化党委领导，严格落实党委统一领导、党政齐抓共管、部门分工负责、全员协同参与的工作领导机制，以及高校党委统一领导、院系党组织落实、党支部主体参与的工作运行机制；要加强队伍建设，以师德师风“第一标准”严把入口关、培训关、考核关，将思想教育和业务提升贯穿教师职业生涯始终；要强化实践养成，积极为教师开展社会实践搭建平台，鼓励教师将生产实践、科学研究与教书育人相结合，深入了解世情国情党情、社情民情校情，明确认识国家前途和自身责任，更好地为培养创新人才、提升高等教育质量作贡献；要强化榜样示范和人文关怀，将先进典型、师德标兵等精神奖励和不断完善教师医疗、养老、住房等物质保障相结合， 大力营造尊师重教的社会氛围。第三，促进高校教师思想政治素质的自我提升。要引导高校教师“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”，成为先进文化的传播者；要引导高校教师立志做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师，成为党执的坚定支持者；要引导高校教师立志“做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人”，成为学生健康成长的指导者和引路人。 总之，高校教师思想政治素质的自我提升就是高校教师要自觉肩负起“传播知识 、传播思想 、传播真理，塑造灵魂、 塑造生命、塑造新人的时代重任”，坚持以“四个相统一”为方法和路径，用“四有好老师”做参照和标准，实现“四个引路人”的目标和使命。
三、坚持把提高大学生思想政治素质作为立德树人的核心内涵
坚持提高大学生思想政治素质是立德树人的核心内涵。习近平总书记指出：“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”当前我们面临国内外形势的复杂多变性、市场经济追逐功利性、社会思潮多元多样性等多方面挑战，只有做好立德树人工作，提高当代大学生的思想政治素质，才能完成好理想信念教育这一核心任务，才能以社会主义核心价值观来引领大学生，进而开创高校思想政治工作新局面。
提高大学生思想政治素质，要坚持“四个正确认识”和“六个下功夫”。 在思想上，引导大学生加深“四个正确认识”：“要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势，从我们党探索中国特色社会主义历史发展和伟大实践中，认识和把握人类社会发展的历史必然性， 认识和把握中国特色社会主义的历史必然性，不断树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心；正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界；正确认识时代责任和历史使命， 用中国梦激扬青春梦，为学生点亮理想的灯、照亮前行的路，激励学生自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中，勇做走在时代前列的奋进者、开拓者；正确认识远大抱负和脚踏实地，珍惜韶华、脚踏实地，把远大抱负落实到实际行动中，让勤奋学习成为青春飞扬的动力，让增长本领成为青春搏击的能量。”总之，“四个正确认识”是新形势下加强和改进高校思想政治工作的核心内容，是做好大学生思想政治教育工作的切入点和落脚点。只有对中国和世界发展的大趋势与中国特色有正确的认识，才能在担当时代责任与完成历史使命过程中脚踏实地；而个体责任担当与使命意识的确立，则有赖于当代中国和世界的正确认识。在方法上，扎实推进“六个下功夫”。 要在坚定理想信念上下功夫，引导大学生自觉拧紧“总开关”，补足精神上的“钙”，不断树立为实现远大理想和共同理想而奋斗的信念和信心，立志肩负起民族复兴的时代重任；要在厚植爱国主义情怀上下功夫，引导大学生坚持爱国与爱党爱社会主义相统一，听党话、跟党走，扎根人民、奉献国家；要在加强品德修养上下功夫，引导大学生加强品德修养，自觉立德修心、修德律己、践德立业，成为有大爱大德大情怀的民族复兴时代新人；要在增长知识见识上下功夫，激发大学生的求知欲、探索欲，不断增长阅历见识、丰富真理学识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进； 要在培养奋斗精神上下功夫，引导大学生立大志、做实事，做到刚健有为、自强不息；要在增强综合素质上下功夫，引导大学生增强综合素质，帮助学生增强体质、健全人格、提高审美、锤炼意志，培养堪当民族复兴的时代新人。 总之，六个下功夫”紧扣新时代大学生成长的实际特点，系统提出了新时代大学生应当具备怎样的基本素质和精神状况，综合反映了党和国家对大学生的期望和要求，进一步巩固了德智体美劳五育并举的工作目标体系。这既是对立德树人要求的进一步具体化，又是对如何培养人的进一步回答，指向更清晰，也更具操作性。
四、坚持把推进高校思想政治工作机制创新作为立德树人的重要动力
习近平总书记在全国教育大会上强调，要坚持深化教育改革创新，健全立德树人落实机制，这既是我国教育改革发展在实践中的重要经验总结，又是党和国家教育事业发展的重要动力所在，为高校思政工作新局面的开创指明了方向。新时代高校思想政治工作出现了一些重要的新变化，在时代范围和阶段性历史使命上，已经从全面建设小康社会拓展到实现中华民族伟大复兴的奋斗目标；在根本要求上，必须把根本任务贯穿于教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人；在主体聚焦上，从大学生主体拓展到了高校主体；在治理问题上，从大学生思想政治教育拓展到了高校思想政治工作的各环节各方面； 在解决方法上，从思想政治工作内部环节建设拓展到了外部环境营造；在工作目标上，思想政治工作由局部负责转向了人人有责和人人负责的全员化和整体化。这些新变化本质上是由生产力变革引起的，内在地涉及与育人主客体的增加、育人时间的向前延伸和育人空间的向外扩展，以及育人的目标任务、内容、方式方法、载体等相关的一切育人要素。要适应和匹配这些要素在“人、3时、空”上的变化，开创新时代高校思想政治工作新局面，必须坚持推进高校思想政治工作机制创新。
第一，强化高校思想政治工作领导体制。 要加强党对高校思想政治工作的领导，建立党委领导、部门分工负责和全员协同参与的责任体系，将思想政治工作贯穿、融入、结合到办学治校、教育教学各个环节，一体化构建内容完善、标准健全、运行科学、保障有力、成效显著的高校思想政治工作体系，推动全员“三全育人”共同体的形成。第二，完善高校思想政治工作落实机制。要坚持以教师和学生为中心，因需而动，优化内容供给、改进工作方法、创新工作载体，全面统筹办学治校各领域、教育教学各环节、人才培养各方面的育人资源和力量，充分发挥“十大育人”工作的功能，构建“三全育人”体系。 同时，“要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。 ” 第三，创新高校思想政治工作实施体系。要紧紧围绕立德树人根本任务，以培养担当民族复兴大任的时代新人为目标，以建立思想政治工作与教学科研管理服务相结合的实施体系为根本，优化顶层设计、突出改革重点、创新工作平台，打通全员全过程全方位育人“最后一公里”，切实将“十大育人”体系落实到学校工作的各个群体、各个岗位和各个环节。 要注重线上与线下的结合，借助现代电子信息技术，将日常思想政治教育以“润物细无声”的方式融入学生成长的全过程，构建起“电子信息+”思想政治工作新样态。第四，加大高校思想政治工作保障力度。要健全政治保障机制， 完善党的政治保障和政治把关制度；要健全政策保障机制，完善高校思想政治工作制度、法规、章程建设，明确育人工作的具体路径；要健全队伍保障机制，加强高校思想政治工作队伍和党委工作队伍建设，健全师德师风建设长效机制；要健全教育投入机制，均衡教育资源，完善以“奖、助、贷、勤、补、免”为主体的多元化资助育人体系，提升教育公平。第五，改进高校思想政治工作评价机制。 要建立责任清单，严格落实意识形态责任，将“十大育人”体系纳入班子、干部评价考核范围。要坚持定性分析与定量分析、工作评价和效果评价相结合，健全评价体系，推动高校思想政治工作制度化。
五、坚持和加强党对高校的全面领导是立德树人的根本保证
“坚持党对一切工作的领导 ” 是党的十九大报告旗帜鲜明提出的新时代党的建设总要求。在全国教育大会上，习近平总书记提出要“坚持党对教育事业的全面领导”， 把思想政治工作贯穿学校教育管理全过程， 使教育系统成为坚持党的领导的坚强阵地。高等教育事业是中国特色社会主义事业的重要组成部分。牢牢掌握党对高校工作的领导权是办好中国特色社会主义大学的根本保证。 当前，国内外形势正在发生深刻复杂变化，高校应对这些复杂变化的任务将更加繁重和艰巨。开创新时代高校思想政治工作新局面必须坚持和加强党对高校的全面领导这个立德树人的根本保证。
第一，提高政治站位，强化政治责任。要增强政治意识，坚定中国特色社会主义高校办学的政治方向；要增强大局意识，自觉服务于全党的工作大局；要增强核心意识，始终坚定中国共产党的领导核心；要增强看齐意识，在思想上政治上行动上始终跟党中央保持高度一致；要增强阵地意识，着力提升意识形态工作的有效性、主动性；要大力推进理论创新，加强马克思主义理论和学科队伍建设；要不断加强马克思主义对哲学社会科学的引领作用，建构和完善中国特色社会主义哲学社会科学体系；要增强育人意识，整合育人资源，推动知识传授、能力培养与理想信念、价值理念、道德观念的育人教育有机结合，使立德树人根本任务贯通学术体系、学科体系、教学体系、教材体系、管理体系、话语体系、评价体系，把自身的特色和优势有效转化为培养民族复兴时代新人的能力。 第二，强化问题导向，把握工作重点。 要把党的全面领导这个核心，贯穿于办学治校的全方位和全过程；要把握习近平新时代中国特色社会主义思想这个武装师生头脑、指导高校实践、推动办学治校工作的思想灵魂；要把握教师和学生两大群体，形成教师教书育人和学生成长成才的和谐局面；要把握思想政治理论课主渠道和其他课程渠道的同向同行；要把打通“十大育人”体系的盲区、断点、重点和难点作为突破口，推动全体教职员工把工作的重点和目标落在育人成效上。 第三，健全体制机制，形成工作合力。一是党政共同负责，做好统筹协调。高校党委担负全员全过程全方位育人的主体责任。要充分发挥党组织对育人育才的政治保障功能、育人重大事项的政治把关功能，以及党建带团建的协同育人组织优势，推动育人工作和党建工作的有效对接。二是构建大思政格局，推进协同育人。要始终坚持党委统一领导，各部门广泛参与的协同育人机制，不断完善育人体系、丰富育人内涵、扩展育人渠道、创新育人载体、改善育人环境、提升育人能力，使思想政治工作体系贯通学科体系、教学体系、教材体系、管理体系，实现各项工作协同协作、同向同行、互联互通。三是加强基层组织建设，发挥堡垒作用。要优化党支部设置，探索跨系所、跨学科、跨团队、师生混编的支部设置新模式，让支部动起来、活起来、强起来；要选优配强班子，积极实施支部书记“双带头人”培育工程；要充分发挥工会、共青团、学生会等各类群团组织代表师生、团结师生、服务师生的育人纽带功能。四是强化问责督导，形成监督机制。要坚持全面从严治党，加强党风廉政建设，将党委主体责任和纪委监督责任相结合，构建完善的奖惩和监督机制。
总之，“立德树人” 深刻揭示了教育的本质特征，集中体现了培养民族复兴时代新人的本质要求，是新时期推进高校思想政治工作的核心理念和实践依据。必须坚持立德树人根本任务，把思想政治工作贯穿高校教育教学全过程，以坚持社会主义办学方向为政治原则，
以加强高校教师思想政治工作为首要条件，以提高大学生思想政治素质为核心内涵，以推进高校思想政治工作机制创新为重要动力，以坚持和加强党对高校的全面领导为根本保证，努力开创新时代高校思
想政治工作新局面，推动中国高等教育迈入新境界。（来源《中国高教研究》2019年第1期）
【他山之石】
英国大学治理现代化和教育中介组织的变迁
王雁琳
从管理走向治理是高等教育改革的方向和任务。管理的主体是政府，其权力运行方向是单一的、自上而下的，而治理的主体是多元的，除了政府，还有各种利益相关者，其权力流向是多元的、相互的。因此，要实现高等教育治理的目标，就需要转变政府职能，促进利益相关者的积极参与。教育中介组织是转变政府职能、协调各利益相关者关系的有效途径，本文将通过教育中介组织的演变来分析英国大学的治理问题。
一、大学拨款委员会：从合作模式到规划模式
英国大学自古以来就享有充分的自治。这一方面和英国的民间办学传统有关。第二次世界大战以前的英国大学几乎没有一所是政府创办的，办学经费基本都来源于个人和社会的捐助，这使英国的大学能通过财政上的独立来维护学术自治的地位。另一方面，英国大学的自治传统还离不开大学的特许权。大学的特许权是由教会或者英国王室授予的，大学与政府均不能单方面修改或撤销。大学正是在特许状庇护下，成为一个高度自治的社会组织。
（一）大学与政府合作模式 ：大学拨款委员会的成立
19 世纪中期英国政府开始为大学提供资助。当时成立不久的城市大学学院经费常常捉襟见肘，而工业革命的发展使社会对技术人才的需求迅速增加。在这种情况下，英国政府将大学看作社会和经济发展的助推器，愿意为大学提供资金。1889年英国财政部第一次为11所大学学院提供了15000英镑的拨款，还成立了临时性的大学学院拨款委员会 （Committee on Grants to University Colleges，CGUC） 负责分配拨款。此后政府的拨款逐年增加，接受资助的大学也越来越多。“谁出钱谁做主” 的观念在英国文化中根深蒂固，政府的资助使人们担心大学自治权的丧失。赫伯特·费舍尔 （Hebert A.L. Fisher） 认为政府对大学的资助是必要的，但与此同时必须保持大的自治地位。这种观点得到了政府的认可。
1919 年大学拨款委员会 （University Grants Committee, UGC） 成立。最初大学拨款委员会隶属财政部，主要有三个原因 ：首先这可以保障大学的自治地位，财政部的责任是通过大学拨款委员会向大学提供拨款，但并不干预大学的自治权 ；其次，财政部的管辖权覆盖英国各个地区，英国所有大学都可以向大学拨款委员会申请资助，而1899年成立的教育委员会的管辖权仅限于英格兰和威尔士 ；最后，大学的拨款主要来自财政部，由财政部来管理大学拨款委员会是合乎情理的，这种隶属关系为大学拨款委员会从财政部获得拨款提供了极大的便利。大学拨款委员会的成员主要是来自大学，以确保其能代表大学的利益。它的职责是 “了解英国大学的资金需求，并向政府提出相应的拨款申请以满足这些需求”。其拨款机制的关键在于“一揽子拨款”原则，即大学拨款委员会向大学分配拨款时对拨款的具体用途不做任何规定，大学享有拨款使用的最终决策权。“一揽子拨款原则一直被认为对确保大学的学术自由、避免政府或大学拨款委员会对大学的管理来说是必要的、合理的措施。”1925年，大学拨款委员会开始推行 “五年周期拨款制度”，由大学提交未来五年的发展规划，它会根据大学的规划向政府申请所需拨款 ；政府批准后，它会将五年的拨款一次性分配给大学。这种拨款模式的目的在于使大学能进行长期规划。大学拨款委员会主要分配拨款，规划是大学自己的事情，其职责是向政府报告大学需要什么，而不是向大学报告政府要求什么。大学拨款委员会标志着政府和大学之间建立了以政府对大学的信任为基础的协商关系。
（二）从合作模式到规划模式 ：大学拨款委员会的困境
第二次世界大战结束后，大学拨款委员会的角色发生了变化，不再仅仅是向政府汇报大学的资金需求，也开始积极参与大学的发展和规划。这是由当时的社会状况决定的，首先政府需要大学在经济重建中承担更多的责任。其次，中等教育的繁荣也需要大学扩招，为个人发展提供更多的机会。20世纪40年代起，大学拨款委员会需要 “收集、调查和提供整个英国大学教育的相关信息” ；“通过对大学和其他相关机构的咨询，协助制定和执行有关大学发展所需要的规划，确保大学的发展能随时满足国家的需要”。大学拨款委员会在拨款分配以及拨款的使用上施加了更多的影响，如需要对大学的规划进行考察后才会拨款。此外，如果大学拨款委员会认为大学对五年拨款的使用不符合公共需要，就会考虑减少下一五年周期的拨款数量。
大学拨款委员会的归属问题一直是人们争议的焦点。《罗宾斯报告》 指出，财政部面临一个自相矛盾的状态，它一方面作为政府开支的管理机构，有义务对大学拨款的建议进行严格质询 ；另一方面，却在为大学的拨款进行辩护。英国政府也倾向于将大学拨款委员会从财政部剥离。急剧增加的公共支出使财政部越来越力不从心，政府希望加强大学与中小学教育的联系。1964年，大学拨款委员会从财政部划归教育和科学部 （Department of Education and Science,DES）。这对大学和政府的关系产生了深刻的影响。20世纪60年代以前，大学拨款委员会和财政部、大学之间是亲密的合作伙伴关系，财政部总是尽可能地维护大学的自治和大学拨款委员会的独立性。而教育和科学部强调自己对大学的管理权，更愿意介入大学的内部事务。这也使大学拨款委员会逐渐远离中央政府的财政决策过程。以往大学拨款委员会可以直接向财政部提交拨款议案，现在则必须先提交给教育和科学部，得到其批准后才能作为教育和科学部预算的一部分提交给财政部。这一方面延长了大学拨款委员会获得拨款的周期，另一方面也使大学拨款委员会的拨款申请面临更多的不确定性。
20 世纪 70 年代的经济危机和撒切尔政府的财政紧缩政策对大学拨款委员会带来了致命的打击。前者使五年期一揽子拨款制度被三年期滚动拨款制度取代。而后者使大学越来越难以协调招生规模不断扩大和政府拨款持续削减之间的矛盾。经费的削减迫使大学拨款委员会不得不开始推行选择性拨款机制。1986年实施的科研评估机制 （Research Assessment Exercise，RAE） 就是根据大学的科研情况分配拨款。这种做法使大学拨款委员会备受指责。在大学的眼里，大学拨款委员会不再是“我们”的一员，而成为 “他们” 的一员了。它被认为从大学的守护者变成了资助者，甚至是大学的控制者。人们普遍认为大学拨款委员会不再是一个缓冲机构，而是变成了一个规划机构。撒切尔政府则认为大学拨款委员会与大学之间的关系过于温和，在其领导下的大学没有充分的活力刺激可持续的经济增长或为整个社会提供更多的机会。这意味着大学拨款委员会的历史走到了尽头。
二、基金委员会和英国高等教育的市场化
政府在公共物品供给方面存在先天不足。此外，社会对公共物品需求的多样性也决定了单一的政府供给渠道的不足。新公共管理理论提出在政府与市场之间建立新的关系，主张打破政府对 “公共供给” 的垄断，以竞争代替垄断，允许其他市场主体的参与，从而提高整个社会公共物品的供给效率。同时，公共物品供给方式的多样化也可以为公众提供更多的选择机会。这种趋势也体现在英国的高等教育改革中。
（一）基金委员会和大学治理模式的转变
1987 年 《高等教育 ：面临新的挑战》 认为，高等教育应该和工商业建立更加密切的联系，建议成立新的大学基金委员会 （University Funding Council ,UFC） 以取代大学拨款委员会。1988年 《教育改革法》 颁布，标志着新的高等教育治理模式形成。英国政府设立了大学基金委员会和多科技术学院基金委员会（Polytechnics and Colleges Funding Council, PCFC），分别为大学和公共高等院校提供拨款。大学基金委员会具有独立的法人地位，成员不超过15名，其中6~9名为大学的学者，其他成员则是来自工业、商业或金融等领域的人士，目的是淡化大学基金委员会的学术性，加强产业界对大学的影响。大学基金委员会的基本原则是 ：控制和管理大学的发展正式成为政府的责任 ；主要目的是为大学分配公共拨款，开发最有助于实现政策目标的战略 ；大学必须尽可能地在政府和大学基金委员会确定的范围内运行。大学基金委员会不再像大学拨款委员会一样充当大学的 “传声筒”，而是更多地扮演了政府代言人的角色。大学基金委员会的职责是将政府的政策目标转变为具体的行动方案，从而成为政府干预和控制大学的手段。
1992 年 《继续和高等教育法》 颁布后，英国政府将大学基金委员会和多科技术学院基金委员会合并为高等教育基金委员会 （Higher Education Funding Council ,HEFC），统一负责向高校分配教学和科研拨款。高等教育基金委员会的成立标志着 20 世纪 60 年代确立的高等教育双重制的终结。英国政府剥夺了地方当局对公共高等教育部门的控制权，通过授权中央政府制定高等教育政策的方式将大学置于国家的控制之下。从大学拨款委员会到基金委员会，体现了控制和协调模式的转变，即从大学拨款委员会的专业 / 学术主导模式到外行和私人部门以及中央政府的权力与影响的加强。“20世纪80 年代初以来英国高等教育政策的演变，本质上是将高等教育纳入政府的公共决策过程。”
（二）学术自治和大学的教育质量保障机制
英国政府对大学的干预在教育质量保障问题上体现得最明显。在高等教育双重制下，大学和公共高等院校也采取不同的质量保障模式。自治的传统使大学排斥校外的质量评估，教育质量的保障都由大学自己负责，甚至校外考试官也是大学自己组织和聘请的。政府也相信大学能对其学术标准和教育质量负责。相反，公共高等院校的质量保障则采取政府监管模式。1964 年设立的全国学位授予委员会 （Council for National Academic Awards,CNAA） 是英国第一个高等教育质量保障机构，不过其监管的范围仅限于多科技术学院和其他学院。20世纪70 年代以来经费的削减和大学规模的扩大，使英国政府开始担心大学的教育质量。尽管如此，人们普遍认为教育质量保障和学术标准是大学自己的事情。
20 世纪 90 年代初，大学的质量问题开始受到重视。1992年双重制被撤销后，英国政府决定确立统一的高等教育质量保障机制。根据1992 年 《继续和高等教育法》，高等教育基金委员会负责质量评估，而高等教育质量委员会（Higher Education Quality Committee,HEQC）负责质量审计。高等教育基金委员会的主要职责就是对大学的教育质量进行评估，并将结果作为向大学分配拨款的依据 ；其下设的质量评估委员会 （Quality Assurance Council, QAC），按照学科专业对大学的教学活动进行监督评价。1997年英国政府将质量评估委员会和高等教育质量委员会合并，成立了高等教育质量保障委员会 （Quality Assurance Agency,QAA），全面负责高等教育质量的审计和评估任务。1999年，高等教育质量保障委员会公布了新的质量框架，涉及大学方方面面的工作，这与大学的自治传统相矛盾。研究者普遍承认，大学的活动确实需要一定程度的规范化和标准化，但是当前的质量保障机制过分官僚化，对教育质量的关注也流于表面，更多地被认为是某种形式的控制和对大学自治的侵蚀。无论如何，大学不得不面对这样的现实 ：纯粹的自我管理时代已经一去不复返了。
英国政府对高等教育质量的关注主要体现在科研方面。从1992年开始，高等教育基金委员会开始将高校的科研评估结果作为分配科研拨款的依据。科研评估机制采取以学科为单位的同行评议方式，学科评议小组由高等教育基金委员会任命，从科研成果、科研环境和科研声誉三个方面对高校的科研质量进行评估。不过在实施中，科研评估机制暴露了很多问题，尤其是同行评议的主观性导致科研拨款在高校的分配中存在明显的马太效应。此外，专家评议过于复杂且评估成本过高。英国政府开始考虑简化科研评估过程。经过反复的咨询和试验，高等教育基金委员会确定了科研卓越框架（Research Excellence Framework） 的评估指标，包括科研成果、科研影响、科研环境，其评估方法也从 “同行评议” 调整为 “同行评议为主、文献计量为辅”。高等教育基金委员会将引用数据看作衡量论文质量最重要的指标之一。高等教育基金委员会将科研评估结果作为科研拨款的主要依据，有效地提高了英国高校的科研水平。不过英国的科研评估也备受指责。一些学者认为研究者不得不通过按照科研评估机制的标准开展研究去竞争有限的科研经费，这会威胁到研究者的学术自由。托尼·墨菲 （Tony Murphy） 的研究则表明科研评估机制和科研卓越框架使大学过于重视科研从而导致教学与科研工作的失衡。
（三）竞价模式和大学拨款模式的市场化
英国政府开始推行高等教育市场化措施，这一点在大学基金委员会的拨款机制上尤为明显。英国政府决定放弃一揽子拨款原则，采取一种新的拨款模式，使大学必须通过竞争性报价的方式提供满足政府需要的服务。大学基金委员会确定了各个学科的全日制学生的最高价格，作为大学报价的指导价格。各个大学的 “竞标价” 必须低于指导价格，报价越低意味着生均培养成本也就越低，这样大学将获得更多的招生名额，其培养经费的总额也就更多。不过这个措施一经推出就受到社会的激烈批评。《泰晤士报高等教育副刊》 认为，这种拨款制度会鼓励大学开发有效的计划和支出机制，但是也将损害大学的自治。这种拨款制度有可能使大学提供整齐划一的课程，同时也会影响教育质量。大学基金委员会鼓励大学降低报价以提高拨款的效率，却没有相应的机制来保障教育质量。事实上，大学并不愿意使自己的报价低于指导价格来彼此竞争。由于大学的共同抵制，这个措施没有取得预期的效果。在363000份报价中， 仅有24000份低于指导价，所有竞价中的93.4%都超出了指导价。这意味着大学之间没有出现明显的竞争，招标竞价机制最终夭折。
三、学生事务办公室和英国高等教育
市场的形成随着高等教育规模的不断扩大和高等教育形式的多样化，大学基金委员会的治理模式出现越来越多的问题。2010年联合政府上台，把以前政府包办的公共服务交给社会，鼓励所有公民都积极参与并承担更多的社会责任，在高等教育拨款问题上同样如此。由于金融危机的影响，联合政府不得不削减财政支出。政府在此后4年内将高等教育拨款减少了40%。2014—2015 年，英格兰高等教育基金委员会为 130 所高校提供了拨款，然而其中90所高校获得的拨款占其收入的比例不足15%。政府拨款的削减及其在大学收入中的比重下降使高等教育基金委员会难以通过拨款引导大学的发展。
（一）学生事务办公室和开放的高等教育市场
为了促进高等教育市场的竞争，英国政府认为必须建立对所有高校开放的高等教育市场。2016年白皮书 《知识经济的成功 ：教学卓越、社会流动和学生选择》 提出建立统一的管理机构——学生事务办公室 （Office of Students，Of S）。根据 2017 年颁布的 《高等教育和科研法》，英国政府撤销了高等教育基金委员会、高等教育质量保障委员会和公平入学办公室 （Office for Fair Access, OFFA），成立了学生事务办公室和英国科研和创新委员会 （UK Research and Innovation, UKRI），分别负责高校教学与科研的管理和资助。学生事务办公室与英国科研和创新委员会均属于独立的法人组织。学生事务办公室由学生、企业、产业部门以及不同类型高校的代表组成，具体职能有 ：维护高校的组织自治 ；提升高等教育质量，为学生提供更多的选择和机会 ；鼓励高校竞争，确保竞争符合学生和企业的利益 ；提高高等教育的经济效益 ；促进学生入学和参与的机会平等等。《高等教育和科研法》 还明确了高校的自治权，即高校有权依法通过有效、适当的方式自主进行日常管理 ；自主决定课程内容和教学、管理、评价方式 ；自主制定教师选拔、任命、解聘标准并付诸实施 ；自主确定招生标准并付诸实施。由此可见，英国政府在赋予学生事务办公室广泛的管理权时，也明确其有义务维护高校的自治。正如前面白皮书所指出 ：“合适的管理将维护学生和纳税人的利益，而不是建立一个阻碍创新的 ‘官僚负担’。我们尊重大学的自治，承认学术自由的重要性。因此将建立开放的、动态的高等教育制度，促进竞争和革新，为新高等教育机构创造公平竞争的环境。”
（二）市场准入和高校的分类注册制度
英国高等教育市场化的核心是市场准入问题。尽管高等教育市场向所有高校开放，但是高校必须在学生事务办公室注册备案才能获得政府的资助和支持。学生事务办公室对高校实行分类注册制度，高校只要符合相应的条件要求就可以注册。如果在册的高校出现违反注册条件的情况，学生事务办公室可以根据规定对其进行经济惩罚或者暂停注册，也有权注销被认为不再符合注册条件的高校。《高等教育和科研法》 规定高校可以申请注册以下三类 ：一是注册高校，这类高校可以得到政府的认可，但不能得到政府拨款以及政府担保的学生贷款 ；二是批准高校，这类高校可以自己制定学费标准，也可以获得政府的拨款和学生贷款，学生每年可以获得最高6000英镑的贷款 ；三是批准资助高校，这类高校也可以获得政府拨款和学生贷款，有权确定学费标准，政府可以为学生提供最高9000 英镑的贷款，这样学生基本上不用再自己负担学费。申请注册的高校必须接受学生事务办公室对其进行的教育质量和标准的评估，因此学生事务办公室还专门成立了质量评估委员会。该委员会的大部分成员必须来自高校，同时也不是学生事务办公室的成员，目的就是为了保证质量评估的专业性和独立性。
学位授予权和大学称号的获得对于高校至关重要。以往英国的学位授予权和大学称号都有枢密院批准，对高校的规模、学科数量都有相应的要求，审核的过程也很复杂和耗时。这种做法无疑使新高校难以进入市场及取得公平竞争的机会。因此，英国政府将学位授予权和大学称号的审批制度作为改革的重点，由学生事务办公室接替枢密院负责学位授予权和大学称号的审批。在学生事务办公室注册的三类高校中，只有批准高校与批准资助高校才有资格申请学位授予权和大学称号。高校在申请学位授予权时必须已经提供了至少三年的高等教育课程。不符合这个条件的高校，可以申请“见习”学位授予权，在见习期间，学生事务办公室指定的质量评估机构将根据具体的学位授予标准对高校进行审查和评估。见习期至少三年，见习期结束后，如果完全符合学位标准的要求，高校将获得正式的学位授予权 ；如果只是基本符合标准，高校的见习期将被延长 （通常为1年） ；如果明显没有达到标准的要求，高校的学位授予权将被取消。这样的措施旨在使高校有机会在较短时间内获得学位授予权，同时又可以对它们的学术标准进行监控。此外，英国政府也取消了大学称号对高校规模的限制。只要是学生事务办公室的批准高校和批准资助高校，全日制在校生中55%以上接受高等教育，都可以申请大学的称号。英国竞争和市场管理局 （Competition and Markets Authority，CMA） 认为这种模式将刺激高等教育市场的竞争，从而为学生提供更多的选择。
（三）教学卓越框架和大学教学质量的优化
学生事务办公室认为学生是高等教育的“消费者”。“大学的使命是为学生提供他们所需要的一切。”然而信息不对称是学生选择时面临的主要障碍，这一点在教学质量问题上尤为突出。学生事务办公室认为对于学生而言，高质量的教学有助于让学生获得良好的学习体验，为就业做好准备。从2015年开始，英国政府就在着手推进 “教学卓越框架” （Teaching Excellence Framework ， TEF），目的是提高高校的教学质量，同时也可以解决教学质量的信息不对称问题。根据教学卓越框架，评估从教学质量、学习环境和学生学习结果三个领域来进行。2016 年底，英国政府开始进行首轮评估，130 多所大学和其他高等教育机构的教学质量分别被授予金、银、铜等级。学生事务办公室将依据评估结果分配教学拨款。从2019年到2020年，所有的高等教育机构都将参与 “教学卓越框架”。这可以使学生了解大学的教学质量，从而做出明智的选择，同时也促使大学重视教学、提高教学质量。那些在教学卓越框架上表现优异的大学将吸引更多的学生，教学质量较低的大学则可能因为学生不足而被淘汰。人们普遍认为，教学卓越框架将促使大学关注教学而不仅是科研，从而使英国大学的教学质量得到提高。
四、结语
英国大学自诞生之日起就形成了自治的传统。《罗宾斯报告》明确表示：“大学和个人的自由在自由社会是必不可少的。学术自由的传统深深根植于英国的整个历史。我们相信这种自由是大学效率最大化和适当发展的必要条件，实际上对学术自由的破坏将有损大学的效率，无助于它们的发展。” 当然这种传统也是一把双刃剑。大学自治的信念一方面有助于保持大学的独立性，但另一方面也使大学存在抵制社会变革的惰性。在这种情况下，通过政府干预引导并推动大学的发展就变得很有必要。为了协调政府干预和大学自治之间的矛盾，教育中介组织应运而生。伯顿·克拉克 （Burton R. Clark） 认为 ：“20 世纪高等教育最重要的发明是它的组织形式，即通过中介组织来缓和中央集权控制的主要结构本身。”
克拉克建构了一个由国家、市场和学术权威构成的三角协调模式。根据他的模型，英国最初的大学治理属于典型的学术权威模式，大学拨款委员会作为大学的代言人，使大学未受到国家和市场的影响。20世纪60年代以后政府的影响力显著加强，此时的大学治理模式属于国家和学术权威的结合 ；80年代以后学术权威逐渐弱化，国家权力和市场的作用进一步加强，尤其是 90 年代以后英国政府开始推动高等教育的市场化。这一点在基金委员会和学生事务办公室的职责及相关措施上得到了明显体现。从大学拨款委员会、大学基金委员会、高等教育基金委员会到学生事务办公室，这些教育中介组织的更替反映了大学、政府和市场三者关系的演变过程。克拉克认为，一个国家的高等教育系统不应该通过国家命令或市场的相互作用来协调，而应该由中介组织来协调，它能够缓和政府与高校间的冲突。纵观英国大学的发展史，教育中介组织在协调政府、大学和市场的关系，促进大学的健康发展上确实发挥了显著的作用。（来源：《比较教育研究》2019年第11期）
