高教发展参考
2020年第08期 总第63期
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发展规划与法规处 主办 2020年8月31日
本期导读
【高教视点】
付丽:改革基层医学人才培养模式
黄钢：提升社区全科医生公共卫生能力
【高教研究】
关于一流大学建设与大学治理现代化的理性思考
论本科教育中的学科责任
【他山之石】
世界一流医学院医学博士专业学位人才培养模式探究——以美国哈佛大学医学院为例
【高教资讯】
充分释放科研人员创新活力
交叉学科将成第14个学科门类
今年在学研究生将达300万人 研究生教育改革打出“组合拳”
扩招医学生、医德成必修课……医学教育有重大改变！
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【高教视点】
改革基层医学人才培养模式
为有效落实“没有全民健康就没有全面小康”这一健康中国战略思想，有力推进医学理念向健康理念发展，强化医药卫生事业向医药卫生与健康事业转型，基层医疗卫生建设迎来了新机遇。我国抗击新冠肺炎之战的初步胜利，再一次证明了基层医疗卫生阵地的重要性，显示了我国基层医疗卫生体系的制度优势，再次强调了基层医药卫生队伍建设的必要性，更为基层医学人才培养提出了明确的要求和目标。
基层医学人才培养模式的基本特征
国家医药卫生体制中，基层医疗卫生体系包括了以社区卫生中心和卫生站为代表的城镇社区医疗机构，也包括了以卫生院和医务室为代表的乡村医疗机构。鉴于其所处地域的特殊性，医学人才培养模式也有特殊要求。
多学科专业培养，打造基层医疗团队。我国基层医疗卫生体现“六位一体”的功能，即医疗、预防、保健、康复、健康教育及优生指导，六项职责涉及医学多个一级和二级学科，所以面向基层医学人才培养应该多学科多层次多角度进行。
培养宽口径能力，全面覆盖任务范围。鉴于基层医疗卫生任务广泛、人员编制有限，基层医疗人才培养要宽口径，在强化全科医学基础上，要有预防、药学、中医、护理、康复等方面知识能力，以适应基层工作。
教育政策与行业政策密切结合。面向基层医学人才培养，需要有效衔接政策平台，包括招生政策、教育政策、就业政策和行业培养政策相结合，才能实现“下得去、留得住、用得上”的目标。
基层医学人才培养面临新要求新问题
源于国家健康战略的实施，临床、预防、康复和健康等覆盖生命周期的四个一级医学学科快速发展，基层医学人才培养面临新要求——培养以全科医学为核心的人才。而基层医学人才培养面临这一新问题，在这次抗疫中也显示出来。
全科医学不足以承载健康战略四大医学。新的医学闭环形成需要由全科医学为核心的基层医疗卫生团队承载落地。而目前全科医学的学科定位、功能界定、团队构成、能力要求、培养规模、资源支持等方面，在短时间内还无法达到相应要求。
全科人才培养规模与水平仍有提升空间。全科医学概念引入已有近四十年，得以较快发展也就二十多年。按照国家的要求，到2020年城乡应有2-3名全科医生/万人，到2030年应有5名全科医生/万人，虽经多年努力缺口仍然很大，且培养水平质量仍需提升以适应“健康守门人”角色。
基层医疗卫生体系中公共卫生人才不足。本次抗疫彰显了我国制度优越，而基层医疗卫生体系在社区防控中发挥巨大作用。但也提醒我们公共卫生体系还缺乏足够的基层公共卫生人才。目前举办预防医学本科专业院校仅97所，还没有形成专门面向基层公卫人才培养的有效模式。基层公卫人才的缺乏，不得不把基层公卫责任转移到全科医师身上，也增加了全科医师的压力。
基层医学人才培养政策和资源有待充分到位。近年来，随着对全科医学人才培养和使用的重视，有关国家政策在不断出台，有利于基层医学人才培养。但是，不同省区在具体落实上差距较大，边远地区、农村基层缺医少药现象依然存在，其中面向基层医学人才培养政策和资源均显不足。
基层医学人才培养要顶天立地
作为立足北京办学的医学院校，首都医科大学确立“顶天立地”办学理念，为首都北京培养面向基层医学人才，有过十多年的成功实践，该成果曾经获得国家教学成果特等奖。
面向基层“两层三类”人才培养的模式。依据对北京城区和郊区医疗卫生机构人才状态的抽样和兜底调查，在北京市教育和卫生主管部门全力支持下，首都医科大学建立了针对不同层次人才需求的“两层三类”基层医学人才订单式培养模式。其中，“两层”是指五年制本科和三年制专科两个培养层级；“三类”是指在两个层级基础上，定向区县级医院的本科培养、定向平原乡镇的专科培养和定向山区半山区乡镇专科培养等三类培养模式。该模式成功解决了面向基层“下得去、留得住、用得上”的基本问题。经过十多年实践，有效补充了北京基层医疗卫生人力资源，体现了高水平医科大学的社会担当。
全科医学“三三制”的学科建设和人才培养。首医大是内地最早引进全科医学概念和进行全科医学人才培养的高校，学校全科医学学科经过30多年的探索发展，形成了“三三制”的学科框架，有效推进了全科人才培养。所谓“三三制”，是建立了三类全科医学基地：全科基础基地、全科临床基地、全科社区基地；建设了三支全科医学学科队伍：全科基础学科队伍、全科临床学科队伍、全科社区学科队伍；确定了三个学科教育内容领域：全科基础学科内容、全科临床通科内容、全科社区学科内容。“三三制”有效推进了基层医学人才培养进程。
基层医学人才培养要积极应对新要求
尽快明确基层医学团队的学科与专业构成。基于医疗卫生网底建设需要和“六位一体”功能需求，基层医学人才培养应是多学科并举、多专业合力打造的团队：以临床和预防医学学科为基础的全科医师和公卫医师为核心，有中医、护理、康复、药学、医技和卫管人员参与，形成有承载力和覆盖面的基层医疗卫生工作团队。
特别加强基层医学人才社区实践能力培养。遵循医学教育基本规律，体现基层医疗卫生人才应用型特点，医学院校在完成基础和临床基本理论知识教育基础上，要充分重视临床见习实习、通科实习和社区实习；在毕业后培养阶段，应该特别强调深入的临床通科能力和社区实践能力培养。要通过院校教学和毕业后教育，培养疾病诊治和防控能力强的基层“健康守门人”。
加快基层医学人才所需公共卫生能力培养。无论是顺应健康中国战略新时代要求，还是面对各类疫情防控的社区责任需要，加强基层医学人才的公共卫生能力培养，都应提到医学教育的议事日程中。
全面提升基层医学人才培养的水平和质量。基层医学人才是为健康与生命负责的第一线，更加体现医学“精英教育”的要求。应以充分的政策和资源作为保障，把基层医学人才培养的要求落实在每个环节，不断提升基层医学人才培养的水平质量。（来源：《光明日报》2020年05月29日）
提升社区全科医生公共卫生能力
黄 钢
抗击新冠肺炎疫情以来，我国基层社区医疗工作者牢记使命，为遏制疫情扩散、保障群众生活作出了卓越的贡献。全科医生作为居民健康的“守门人”，在社区健康管理、疾病预防控制方面发挥着重要作用。但同时，疫情也暴露出基层医疗机构存在的公共卫生理念不强、专业技能以及预警监测能力较弱等若干问题。因此，如何通过有效措施提升社区全科医生的公共卫生思维与能力，从而强化社区卫生服务中心的预防控制功能，发挥重大疫情前的“侦察兵”“吹哨人”的作用，是摆在卫生行政部门和医学院校面前的一个重大问题。
全科医生培养与使用中存在不足
公共卫生应急能力不足。自《关于推进家庭医生签约服务的指导意见》（国医改办发〔2016〕1号）发布实施以来，社区全科医生成为签约服务的主力军，但绝大多数社区都面临全科医生和签约对象数量比例的矛盾，全科医生每天为完成指标任务奔忙，无暇顾及公共卫生业务学习和能力提升，同时由于疾病预防与公共卫生服务的职责主要是由公共卫生医师承担，提升公共卫生能力不在全科医生业务提升考虑范畴。因此，当突发公共卫生事件时，社区全科医生在传染病监测预警、风险评估、应急协同、应急能力、舆情与信息应对等公共卫生应急能力上的不足就成为重要的制约因素。
实际数量与预期要求存在差距。自建立全科医生制度以来，我国就提出2020年基本实现城乡每万名居民有2～3名合格的全科医生的目标。经过近十年的建设，全科医生的数量仍显不足，特别是农村地区全科医生的缺口更大。而薪酬待遇、职务晋升、职业发展、社会偏见等原因，也使得全科医生的岗位稳定率受到挑战。
培养中存在重临床、轻公卫现象。从我国医学院校临床医学专业的课程体系看，公共卫生与预防医学大多数未被纳入专业核心课程，专业实习中缺乏疾病预防控制和公共卫生管理环节，即使有基层医院的实习，但时间短、要求低、标准不统一。全科医生规范化培训基地一般设在二级以上综合医院，他们常常侧重于培养临床实践能力而放松了公共卫生实践能力的培养。在临床医疗理论和实践为主导的培养模式下，现行的全科医生“5+3”（5年临床医学本科教育、3年全科医生规范化培训）较难达到对其公共卫生能力的培养。
提升全科医生培养与使用的六个方向
优化课程体系，将公共卫生思维纳入全科医生培养。医学院校必须响应国家健全医生培养全科医生的要求，进行临床医学（全科医学方向）本科专业招生，旨在为基层医疗机构培养全科医生。与传统的临床医学专业相比，全科医学方向更注重医学人文类、公共卫生类课程的建设，体现人文社会科学与基础医学、临床医学以及预防医学相结合。应该在第三学期就安排医学学生到市、区两级疾控机构进行为期4周的预防医学实习，帮助学生掌握疾病预防控制的基础知识，培养“预防为主，防治结合”的理念，为后续重点和区域性传染病防治、突发公共卫生事件的应急处理以及预防医学和健康管理等课程学习和公共卫生能力培养做好前期准备。
优化培养途径，将公共卫生能力融入全科医生核心能力。经过完成“5+3”全科医学住院医生规范化培训，全科规培医生再经过3年公共卫生方向的规范化培训，可获得临床医学博士专业学位（公共卫生方向），学习与实践内容包括现场调查技术、流行病学、卫生技术评估、健康教育与健康促进、群体性突发事件管理、云计算与大数据技术理论及应用、应急医疗服务管理等。内容涵盖健康教育与健康促进、慢性非传染性疾病的管理、突发公共卫生事件应急管理、健康大数据挖掘等。通过培养“群体”意识、“全科”意识，使之成为具备社区预防研究能力，培养与国际接轨、高层次复合型应用型人才。并通过提升全科医生学历层次，打破职称晋升壁垒，吸引到更多的优秀人才进入全科医生队伍。
强化实践能力，将基层岗位胜任力作为评价标准。21世纪新发布的《新世纪医学卫生人才培养报告》指出，以岗位胜任力为基础的医学教育模式是一种以系统为基础的变革，其核心内容是转化学习能力，培养运用医学知识解决问题的能力。因此，对于基层社区全科医生来说，通过学习解决实际问题，提升岗位胜任力至关重要。可面向社区全科医生，开展新一轮以“更新理念、夯实基础、学以致用、注重实效”为目标的知识更新培训和技能补缺教育，满足基层对实用型人才的迫切需求。为社区人群提供连续性、基础性、全面性的医疗健康服务。在发挥社区卫生服务中心的“六位一体”功能基础上，从单纯的临床医学向预防卫生、康复保健、健康教育、慢病管理、居家康养等综合性服务转变，将服务内容扩展到居民家庭中。提高与服务对象的沟通能力、公共关系处理能力、社区资源协调和管理的领导能力，将责任心、进取心转化为自觉行为、理念及自我发展的能力，从而提升整个基层的岗位胜任力。
改革教学模式，将“生物—心理—社会医学模式”整合其中。贯穿于全科诊疗中的人文思想、“生物—心理—社会医学模式”的影响，对医学生未来的行医行为具有重要作用。全科医学可把更多精力聚焦于现实世界中的应用性研究，以及用已有知识改善现实世界中的健康产出的科学研究方面。虽然目前学术性也许显得不够“高大上”，但充满了协商、合作、务实、进步的精神；可考虑现实背景，考虑研究者和研究对象的态度与行为，体现了医学人文精神与科学严谨性的结合。
探索学科交叉，以复合人才培养支撑基层综合职能。“人类命运共同体”的理念，在当前新冠肺炎肆虐全球之时更显示其强大的生命力，也突显了医学与医学教育的重要地位。在此背景下，必须探索在临床医学专业（全科医学方向）教育的基础上加强公共卫生应急管理教育，设立“临床医学+应急管理”双学士学位教育体系，将公共卫生防控、临床救治及应急管理等三方知识技能打通，建立“产、学、研、防、用”五位一体的人才培养新模式。同时，优化人才培养体系和课程改革，在具备临床识别和基本临床治疗处置能力的基础上，提升应急管理知识与技能、疾病控制与卫生监督知识与实践能力、以人群和动物为基础的公共卫生方法学运用能力、健康促进与健康评估能力、卫生政策与管理决策能力、实践中运用医学伦理与职业规范能力、沟通交流能力和终身学习能力。
创新激励机制，拓展全科医生职业发展空间。《关于建立全科医生制度指导意见》提出，全科医生的培养目标是以提高临床和公共卫生实践能力为主。当前一线的全科医生肩负基本医疗和公共卫生双重任务，但由于全科医生的薪酬待遇与工作付出存在不相匹配的矛盾，加上职称晋升的约束，使得全科医生的职业发展受到限制。故应充分考虑基层医疗卫生服务的实际，改革社区卫生服务机构的运行机制，提高全科医生的薪酬待遇，改革全科医学的学术评价标准，为全科医生拓宽职业发展路径，拓宽职称晋升空间，不断提高全科医生的工作积极性，从而吸引更多的高素质医学人才投身到社区卫生事业中，真正建筑起公共卫生健康的网络，守住社区疾病的防与治这个网底。 （来源：《光明日报》，2020年05月29日）
【高教研究】
关于一流大学建设与大学治理现代化的理性思考
眭依凡
一
关于世界一流大学建设，笔者形成了三个学术观点。其一，在国与国的激烈竞争中，败下来的无一例外都是或将来一定是高新知识落后的国度。大学作为高新知识的创造者、传播者、垄断者在很大程度上拥有决定国家前途命运的知识权力，国家兴衰大学负有重大责任。这是一个关于高新知识及与其高度相关的大学之价值的判断；其二，世界一流大学建设有必要充分发挥我国体制“高度集中带来的高效率”这一中国特色社会主义的优势，中央政府要在制度供给侧为大学按规律办学治校创造必要的体制机制环境前提下，做出以资源配置为激励手段、以提高大学竞争效率为目的的政策选择和制度设计，即以“目标明确、重点突出”“数量控制、资源集中”“效率优先、实力取胜”“机会公开、竞争择优”的原则遴选“一流大学和一流学科”，彻底改变传统学科的概念及“多多益善”的思维方式和决策模式。这是对关于“双一流”建设高校如何遴选给予的宏观决策建议；其三，当有利于世界一流大学建设的包括良好观念与制度环境及充足经费投入的外部条件完全具备且稳定后，一流大学建设的得与失、成与败取决于大学自身如何治理。 这涉及大学内部治理之于一流大学建设的关系及其如何治理才有利于一流大学建设的现实操作问题。关于大学内部治理对一流大学建设是否具有影响和制约以及具有什么影响和制约，笔者有如下的思考。一是大学能否自觉按一流大学应有的规律办学治校育人，这属于大学治理之理念层面的问题。 笔者在《世界一流大学建设六要素》一文中予以了专门阐述 ；二是大学能否充分利用资源优势确保资源高效率利用，这是关于大学资源如何科学配置及其提高资源利用效率的问题。 笔者在《关于“世界一流大学建设”的理性思考》及《学科还是领域：“双一流”建设背景下“一流学科”概念的理性解读》中予以了富有创见的讨论；三是大学必须构建有利于一流大学按规律办学治校“效率优先”的治理结构，这是涉及大学治理模式的问题，笔者在《论大学的善治》一文率先提出了大学善治结构的建构必须遵循“效率优先，整体设计，民主管理，依法治校”的治理原则。
大学理性、物质基础及治理模式这三个要素构成对一流大学建设发生影响的金字塔。（见图 1）首先，大学的学术属性决定了其必须是一个自觉自律的理性组织，其行动受制于大学理性且其行动结果很大程度是被大学组织及其成员所持的理性预先决定的。一流大学建设必须以遵循大学办学治校育人的属性及规律为指导，所以大学理性之于一流大学建设中具有置顶的重要性。 其次，大学是需要靠消耗大量资源以支撑的贵族型学术组织，对巨大资源的依赖是一流大学建设不可或缺的资源基础，由于资源之于任何一所大学都是有限的并非取之不尽用之不竭，所以即便在西方高等教育强国，一流大学也只能是少数大学的理想和目标。其三，上述两个要素具备后，一流大学能否建成则完全取决于大学的内部治理模式，所以治理模式是一流大学建设底部厚重的不可逾越的操作性基础，对一流大学建设的得失成败具有决定性的作用。
大学理性的问题学界已经讨论很多了，不必赘述。 近3年我国在经费预算排名前 10 位的一流大学建设高校基本呈逐年增加的趋势， 至 2018 年预算最低的武汉大学也达 93.5 亿元人民币， 而清华大学高达 269.5 亿元人民币。尽管从决算情况看，上述大学都有不同程度的降低，但总体而言，绝大多数大学的预决算都呈逐年增加的趋势， 有些大学增速十分惊人。如清华大学 2017 年的预算比 2016 年增加了 51.1亿元人民币，决算增加了 24.99 亿元人民币，每年预决算增幅数亿及上 10 亿元人民币的大学亦非少数。（见表 1）为便于与欧美一流大学对照 ，笔 者请熊万曦博士据相关大学官网公布的最新数据， 就 2018 年US. News 世界大学综合实力 排名前 10 位 大学的年度经费开支情制作了表 2。 其中年度开支最高的是斯坦福大学为 58.53 亿美元 （折合人民币 406.3 亿元），普林斯顿大学最少为 14.67 亿美元（折合人民币101.8 亿元）。由此可以得到结论，无论中国还是欧美 ，凡一流大学无不是强资源依赖型学术组织。
二
就经费投入而言，我国排名居前的一流大学建设高校已经接近或不输于世界综合实力排名靠前的欧美大学。若考虑到我国一流大学建设的资源条件的极大改善是在中央高层基于提升我国教育发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础的国家战略发展需要，在中央深改组对此专题研究后 2015 年 10 月由国务院制定推出了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，2017 年 1 月，又由教育部、财政部、国家发展改革委联合印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，并在同年 10 月把加快“双一流”建设作为实现高等教育强国的战略目标写进党的十九大报告的政策制度背景下的结果，所以可以断言，新一轮的一流大学建设无论在中央政府的制度供给方面还是资源供给方面均极大满足了一流学建设的需要，时下是我国的一流大学建设适逢其时的最好时期和最好环境。
然而，若要在较短的时间内把建成世界一流大学这一仰望星空的理想变为脚踏实地的现实并非易事。如图 2 所示， 笔者把改革开放后 40 年我国的世界一流大学建设分为两个阶段：第一轮的世界一流大学建设从 1998 年提出，是“985 工程”“211 工程”建设阶段；
第二轮的世界一流大学建设从 2015 年开始，是“双一流”建设阶段，两个阶段正好相隔 20 年。在世界一流大学建设两个阶段的 20 年间我们都遇到了建设发展中的瓶颈。 第一个瓶颈是“985 工程”“211工程”期间的“经费短缺”，该阶段我国主要通过加大投入解决一流大学建设的资金困窘问题。但由于长期积淀下来的高等教育投入不足缺口较大，这一轮的世界一流大学建设的经费更多用于整体办学条件的改善；第二个瓶颈是进入“双一流”建设阶段后如何解决“治理效率不高”的问题，因为在制度供给和资源供给的问题都已经得到根本解决的前提下，如果我们的“双一流”建设成效不佳就不能再以制度供给不足、资源不足等外部环境不够好为借口加以推脱。 若真是这样，中央高层以“双一流”建设取代“985 工程”“211 工程”的意义和价值则会受到人们的质疑。
事实上，就上述两个发展瓶颈而言，资源充足仅是一流大学建设的必要条件而非充分必要条件。换言之，资源充足并非一流大学建成唯一的必要条件。 相对而言，富有效率的大学治理体系及与其高度相关的大学治理能力之于一流大学的建成更加重要，否则大学的资源优势就会因为治理效率的低下消减甚至变成沉没成本。在资源问题解决之后一流大学建设得失成败就没有了资源困窘的藉口，其内部治理体系的优与劣则成为决定大学竞争胜负的实力所在。在世界一流大学建设及其竞争中，我们大学内部治理体系效率不高的问题已经暴露无遗，若不对大学内部治理体系加以以效率优先为价值引领的改革即致力于大学内部治理体系的现代化，恐怕其不仅难以肩负以具有国际比较优势为特征的世界一流大学建成的重任，甚而连建成一所富有办学效率之大学都难成其为可能。在一流大学的建设进程中凡办学治校者必须认识到，旨在一流大学建设目标的大学竞争，其竞争力提升与资源困窘的矛盾已经发生了向竞争力提升与内部治理体系落后之矛盾的转化，进入一流大学建设生态群的大学竞争， 决定其成败的是大学内部治理体系的竞争。不解决大学内部治理体系现代化以提升治理能力的问题，在一流大学的激烈竞争中，我们就可能由于一流大学竞争要素金字塔结构中具有底部承重作用的治理模式的问题而功亏一篑。
三
关于大学治理体系现代化讨论，首先需要厘清现代化概念。 2017 中国教育研究前沿与热点问题年度报告》一文，在“加快教育现代化 建设教育强国”的前沿热点标题下，专门辟有“教育现代化的内涵与标准”的内容，关于教育现代化的内涵界定，引用了 3 位学者的观点。其一，“教育现代化的本质是教育现代性的增长。教育现代化存在的合理性在于其有效增进社会的现代化和人的现代化。教育现代化评价的切入点是教育形态，是对教育管理、教育体系、课程与教学、教育资源等的评价以及对教育结果的评价。教育现代化任重道远，
须促进教育发展方式的转变，真正实现教育的健康发展”；其二，“教育现代化的内涵应从‘公益性’和‘公共产品’概念转向‘共同利益’概念，受教育者的选择权和学习形式应走向多元、平等，学习者的学习应具有终身性、连续性和自主性，应将人的全面发展的各个方面纳入政策视野”； 其三，“教育强国必定强在质量上，教育竞争力评价指标体系，包括教育公平、教育质量、教育保障和教育贡献四个维度。 ”上述关于教育现代化内涵的表述， 让笔者更加坚信“现代化”在学术上是个涵义边界不清的模糊概念。事实亦然， 在 2013 年由中国高等教育学会举办的主题为“改革·质量·责任：高等教育现代化”国际论坛上，应邀在大会主会场和分论坛做学术报告的 5 位外国学者，无一人直接讨论现代化的概念，他们全部脱离论坛的主题自说自话言论高等教育不同领域的问题。会议期间，笔者专门问及个别海外学者为何不根据论坛主题需要讨论高等教育现代化的问题？回答是关于现代化的概念不好把握。其实在西方学界多是把高等教育现代化“当作以某种价值为取向的社会发展进程来认识的，如高等教育的普及化、网络教育等，这是代表高等教育的发展方向”。
基于研究规范和给上述论坛做总结报告的需要，笔者对“高等教育现代化”的界定如下：“高等教育现代化是以国际高等教育最高水平、最先进状态为参照的目标体系和追求，是具有时空局限性的相对概念，反映未来某阶段或现实高等教育发展的最高水平及其综合实力的最强状态。 ”进一步的认识是：高等教育现代化既是高等教育未来发展的方向和目标又是高等教育发展的进程和状态，高等教育现代化既是适于国家竞争和国家需要又引领国家现代化发展并构成国家现代化不可或缺的基础。为了有利于指导高等教育现代化的发展方向，在这个报告中我又具体提炼出对高等教育现代化具有操作意义的六大要素：高等教育的普及化、高等教育的高质量、善治的高等教育
结构、高等教育的国际化、高等教育的信息化及高等教育学习化社会。其中善治的高等教育治理结构具体到高等教育的实施者而言即属于大学治理现代化的问题，这个问题过去被我们诸多大学所忽略而现在到了不得不加以高度重视的时候了。 有了对“高等教育现代化”这一上位概念的认识，关于本研究“大学治理现代化”之概念的界定就有了如下的借用：所谓大学治理体系现代化是大学从以控制为手段的传统管理模式向以效率为目的现代治理模式变革和转型的过程，是按大学应有规律办学治校育人的，以人才培养及知识创新的高质量、高水平、高效率为目标追求的，富有竞争力的大学治理模式。大学治理体系现代化的要素包括：大学治理理念的现代化，大学治理结构的现代化及大学治理能力的现代化。上述关于大学治理体系的理解，无疑要比“大学治理现代化指以累积治理有效性来强化其合法性的过程”这一仅强调大学治理现代化的关键是提高治理有效性之说，要全面且更贴近大学治理体系现代化的内涵界定。为加深对大学这一特殊的社会组织之治理体系现代化的认识和理解， 笔者借用物理学的 “场论”及“耦合” 两个概念及其理论对大学治理体系现代化问题予以形象化的说明。 何谓“场论”？ 物理学中把某个物理量在空间的一个区域内的分布称之为场，如温度场、密度场、引力场、电场、磁场等，任何物理场均有其势能且彼此会产生相互影响和相互作用；而“耦合”是与“场论”彼此密切关联的概念，即在现实世界中存在许多的物理场，物理学要解决的是这些物理场的叠加问题，即场与场之间能量的传递和接收，这种多个物理场相互叠加的问题就叫耦合。物理学的场论可以引进到社会组织系统的治理，借鉴这一理论可以把大学视为由诸多组织形式的能量场构成的巨大系统。为了讨论方便笔者把大学组织系统简单划分行政子系统和学术子系统， 但就权力体系而言大学是个复杂系统，其内部的场远不止这么简单。 大学内部的行政子系统与学术子系统都是具有能量且彼此影响的势场，但两个系统在大学内部的职能约定不一样。如行政系统专司管理职能，其通过建立一套规则对学术系统施加影响以维护大学组织必要的运行秩序；而学术系统专司人才培养和知识创新的组织职能，大学对社会的贡献主要取决于学术系统的能量大小及其作用的发挥，但在大学这个大系统中学术系统受制于行政系统的影响。所以有什么样的大学内部治理体系就有什么样的大学，若大学的行政体系像个官僚机构，大学就是一个难以按大学应有规律办学治校育人的官僚机构至少是半官僚机构，学术系统的社会贡献因此就会受制。 之于一流大学建设而言，只有该大学的行政系统和学术系统成为相互配合的协同系统，即两者形成的能量场发生高度耦合，一流大学建设的目标设计与大学内部治理的结构安排两者的逻辑才能自。
在这样一种治理状态下，一流大学的建设成效才能达至最佳。 有了上述关于大学治理体系现代化的感性认识后，下面简要讨论一流大学建设与大学治理体系现代化的 3 个问题。
1. 一流大学建设与治理理念的现代化 。 关于大学治理理念的现代化的强调和认同，首先要回归对大学组织基本属性的认识。大学是高度依赖个人创造力的教育和学术机构，对什么是世界一流大学的特征笔者曾作过如下的定义：除了其所有要素都必须是世界一流外，
世界一流大学必须具备这样三个特征，具有世界最高水平的学术实力，在学术上做出了世界最高水平的知识贡献，因此获得了国际最高评价且广泛认同的社会声誉。 根据这些特征可以得出一个结论：卓杰教师的遴选及其价值体现之于一流大学建设具有决定性。由于经典意义上的大学是近一千年发展历程已经高度成熟的理性组织，就大学组织属性等理念而言，其所谓的现代化就是对其认识的返璞归真。 如大学作为知识传承和创新的学术组织，对其具有决定性的要素就是人才。 一流大学是一流人才支撑的结果，如果一流大学希望在学术系统中的教师其积极性及聪明才智得到充分发挥从而为国家做出更大献，那么大学的行政系统要回答如下问题：学术系统及其成员在现有的治理体系下能做什么及能否做得更好？我们是否有能够遴选和延到卓杰人才的制度设计？以及这些专业卓杰者是否处在受尊重且其聪明才智可以得到充分发挥的文化环境中，等等。 美国为什么能够成为全世界最强大的高等教育体系，因为其大学校长均持有这样的治校理念并以此引领其治校：聘用最优秀教师并让他们心情舒畅地留下来安心工作。2018年 6 月笔者带着教育部重大课题攻关项目《高校内部治理体系创新的理论与实践研究》课题组的几位同事到斯坦福大学和加州大学总校及伯克利分校去调研，在对硅谷的创建者、计算机图灵奖得主、斯坦福大学前校长约翰·亨尼西先生的访谈中，他对关于“大学治理最重要因素是什么”的问题做了如下的回答：如果要我选择一个最重要因素的话，那就是信任教师并与教师保持良好合作关系。 如果教师不信任你，认为你不重视他们的利益诉求，大学将一事无成。事实上，如果回顾美国大学发展的历史，大多数失败或被迫辞职的校长的主要原因在于教师对其提出了异议而非董事会。在对关于“学术权力与行政权力的关系”问题的回答，他的重点依旧在教师以及学生：我们一直努力确保教师和学生能够做得最好，即教师从事最好的研究，学生获得最好的学习机会。就我和教务长而言，我们一直认为我们的工作是为教师服务，我们一直视自己为教师的服务人员。 当然，关于教师及其学生之于一流大学建设意义和价值的认识并不是大学治理理念现代化的全部，但他们是最具引领性的，脱离了教师和学生， 大学失之存在的意义也失之存在的基础，一流大学尤其如此。
2. 关于一流大学建设与治理结 构的现代化 。 在推进大学治理结构的现代化时要克服两个误判：其一， 把加强大学内部的管制与大学的秩序混为一谈，以为加强对大学内部的管制就能强化了大学的秩序；其二，大学的行政权力是指向效率的而学术权力是有悖于效率的，所以学术权力必须服从行政权力。 大学是一个以智力劳动为特征的学术系统，过度控制带来的所谓秩序只会导致对学术生态的伤害和学术活力的窒息。关于大学治理效率的最终判据绝非大学的行政权力的效率本身，而根本取决于由大学学术系统决定的人才培养的高质量和知识创新的社会贡献度。所以， 一流大学其治理结构现代化的价值取向应该是：行政系统不再是对学术系统的简单管控而是通过共同治理方式让两个系统形成的能量场高度耦合，行政系统的价值所在是让学术系统的能量得以充分的释放而不是相反。大学治理结构现代化的行动方案应该做出如下的选择：建立健全校院两级学术委员会等学术权力机构并通过《大学章程》明确其权力责任及其合法性，特别是要积极推进治理重心向学术系统的下移及治理权力的下放这一治理结构调整，让学院（学部、学系）更多地决定和管理自己的学术事务。如同大学向政府提出自主办学的诉求一样，大学内部的学术机构也有类似的诉求，一流大学在治理结构现代化的进程中，其领导层对来自诸如学院（学部、学系）等学术组织的这一权利诉求不仅要予以理解，更为重要的是付诸于行动。 关于斯坦福大学的治理结构约翰·亨尼西先生如是说：斯坦福大学的决策及其治理实行分权制，董事会在斯坦福大学的权力架构设计方面具有最终权力，校长和教务长在诸如财政等事务上也有一定权力，但诸如教师招聘、学位授予和课程设置等学术事务则由教师他们自己的学术权力系统决定。大学人才培养和知识创新的主体在学院，斯坦福大学一方面赋予院长很多权力以便其开展工作，另一方面注意招聘那些具有领导力的能够引领学院开展开拓性工作的学术领导者，以便他们能够很好地担负起诸如决定学院预算等学院治理的事务。
3. 关于一流大学建设与治理能 力现代化 。 量子力学创始人德国物理学家普朗克以科学家的睿智和敏感发现人类在对世界认识上的一个不足。 他提出，科学是内在的统一体，它被分解为单独的部分，不是由于事物的本质， 而是由于人类认识能力的局限性。系统论与普朗克的观点不谋而合并有了自己的发展，其强调两个基本观点：系统具有整体性，系统要素的结构决定功能。可以说具有方法论意义的系统理论的出现，改变了人们碎片化的思维方式并以结构主义特有的高屋建瓴对社会系统的重大决策开始注重顶层设计、整体思维。 大学治理尤其是一流大学治理的有效性与大学治理要素间的关联性即结构高度相关。在大学治理现代化的问题上决不能用头痛医头脚痛医脚的就事论事方式进行简单处理，因为大学治理结构本身就是对大学建设不可或缺重要影响力。但必须指出的是大学治理结构并非是与大学治理能力提升唯一相关的要素，当大学的治理结构确定后谁担任治理主角对大学的治理成效影响甚大。组织理论及社会行为学、领导力理论认为：治理者的治理能力亦即领导力之于治理成效与治理结构同样重要，中外都循此规律。 英国华威大学 Amanda Goodall 教授在其关于“研究型大学与校长的关系”追踪研究发现：优秀学者担任校长与大学领导力的关系呈正相关。习近平总书记在有关国家治理体系及治理能力现代化的问题上特别强调了人才的重要性：“国以人兴、 政以才治”，“治国之要，首在用人”。 基于上述认识笔者建议，关于一流大学治理能力的现代化建设，必须根据大学之学术组织和复杂组织的基本属性和特殊规律，一方面要用更高标准的德才素质能力体系遴选大学及其学院（学部 、学系 ）、职能部门的领导者 、负责人，另一方面要通过一定的有效形式不断地、有针对性地加强大学及其学院（学部、学系）和职能部门领导和管理人员办学治校能力的提升。一流大学建设必须靠一流德才品质的大学领导者和管理者去引领去建设。惟有大学内部治理体系现代化之时，才会有中国一流大学建成之日。（来源：《中国高教研究》2019年第5期；作者系浙江大学高等教育研究所所长、教育学院教授）
论本科教育中的学科责任
宣 勇 方学礼
两种值得关注的认识倾向
党的十九大报告提出，“要加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。”所谓高等教育内涵式发展，核心目标就是要提高人才培养的质量和水平。“双一流”建设中，关于一流本科教育的重要性、基础性地位和作用已十分明确，但对一流本科教育和一流学科的关系认识还不到位，存在两种值得关注的倾向，容易导致实践出现偏差或者缺失。
第一种倾向是割裂论，仅从科学研究谈学科建设，从专业建设谈本科教育。习近平总书记在全国教育大会上明确提出，“要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”。然而，时至今日，许多大学内部评价教师的“指挥棒”改动不大，教师引进、职称晋升、考核评价和奖励时，论文、“帽子”、课题、奖项等依然是主要指标。外部评价和引导高校的建设指标也仍聚焦 SCI 论文的数量，进入ESI 全球前 1% 和 1‰的学科及其数量，“帽子人才”数量等，从而导致“重科研轻教学”现象未能得到根本性的扭转。与此同时，有学者在大力呼吁重视本科教育时，却要求从学科建设转向课程建设，把学科建设与课程建设对立起来，甚至割裂开来，排斥学科在本科教育中的责任和功能。殊不知，高水平的学科是一流课程的建设和供给源，学科建设和专业建设是相互促进的。因此，割裂本科教育，围绕科研指标来谈一流学科建设，会背离大学立德树人的根本任务。排斥学科建设来开展专业建设，则忽视了学科在高质量人才培养中的重要作用，实践中的高水平创新人才培养就会缺乏重要的培养途径和强有力的支撑。
第二种倾向是等同论，把学科建设和本科教育等同，学科建设水平评价和本科教育质量评价等同起来。教育部部长陈宝生曾说过，“‘双一流’建设高校并不一定就有一流本科教育，学科一流不代表专业一流。”反过来说，专业一流也不代表学科一流。学科和专业两者既有联系又有区别。在我国“第四轮学科评估指标体系”中，一级指标 “人才培养质量”包含“毕业生质量”评价，其通过一定量的学生和雇主调查，考察社会对高校人才培养质量的反馈。“毕业生质量”评价原本是本科教育质量评估体系中的一个重要指标，现在却直接用来评价学科水平，将学科水平和本科教育质量评估等同起来。笔者认为，一个人的成长是多学科（知识结构）、多因素（包括知识、能力、素质）、多环境（家庭、学校、社会）共同作用的结果。学校某一个专业毕业生是否优秀，在统计上具有一定意义，但是个案不能表征某个学科的水平，不能作为学科水平评价的直接依据。评估学科在本科教育中的作用，要考量的是学科对本科教育的贡献度、支撑度，而不是直接评价本科教育。要找到学科对专业建设的支撑点，来评估和计量学科贡献和水平，会更加科学和客观。与此同时，国内其他大学排行榜或专业排行榜，也出现将“重点学科、学位点数”等科研指标直接放入“教学水平”“人才培养”或“专业评价”指标体系的现象，将学科建设与专业建设情况简单地等同。
学科建设与本科教育的互动机制
学科建设与本科教育两者之间到底是什么关系？它们是通过什么样的机制联系在一起的？怎么样来实现“一流学科与一流专业建设成为一个有机的统一体，相互融合、相互支撑、相互促进”？……值得我们认真思考。
1. 学科建设建什么？
大学是知识劳动的机构。庄子云：“吾生也有涯，而知也无涯”。在知识爆炸的今天，人们需要对“知识整体”进行逐块逐层的分解研究和有效管理。知识也一样，它也要分类。这些分类就形成了知识形态的学科。知识的分类体系称之为“学科”。学术活动是在一定的知识范畴当中进行的，它是一种人为的划分。划分的目的在于按照人们的认识规律将知识归为不同类属，以便于人们更加有效地探索知识、传授知识。因此，学科具有系统的知识管理和知识发现的功能和价值。一方面，学科提供一定逻辑保存已有的实践知识 ；另一方面，学科是依据一定的逻辑结构来规范知识增长的一种分类体系。
但是，知识增长从何而来？必须要有人不断地在这种知识分类体系下进行知识劳动。大学就是这样的机构。大学是按照知识分类体系建立起来的一种劳动组织，即学科组织。显然，大学的学科建设目标不可能是完整的知识形态的学科建设。知识形态的学科建设是全人类学术共同体的责任，不是某一所大学的责任，也不是哪所大学可以承担的。每一所大学只能够在知识的分类体系中建立知识劳动组织，为知识体系的完善增进作出贡献。所以，大学的学科建设其实是学科的组织建设。因此，“大学学科”应该是作为知识劳动组织的学科。学科组织是以知识的发现、整合、传递和应用为使命，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，依据知识的具体分类在一定的知识劳动平台上开展科学研究、人才培养和社会服务，它是大学的基层学术组织。
2. 本科教育是什么？
习近平总书记在全国教育大会的讲话中指出，“培养什么人，是教育的首要问题”“我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务”。本科教育是对人的教育，是品德养成、思维训练、知识传授和能力培养。专业是高校培养专门人才的一种形式，是“人才培养的基本单元和基础平台，是建设一流本科、培养一流人才的‘四梁八柱’”。本科教育首先应明确专业定位。学校通过了解社会职业、行业对专门人才的需求和规格，确定人才的知识结构、素质结构和能力结构，明晰专业定位、人才培养目标和毕业要求。基于人才培养目标和毕业要求，设计课程体系，建设课程。进而，以学生能力达成为导向，组织教学实施，安排课堂教学、实验教学和实践教学；确定具体的教学内容、教学方法、教学手段和教学模式；建立起内外部相结合的，全过程、全方位的教学质量保障体系，以促进专业的持续改进。这就是本科教育的过程。
在这个过程中，本科教育的质量要有责任分工。现在有很多责任分工没有落实，或者说责任是缺位的。事关本科教育质量，内部有五个利益相关者。第一个利益相关者是学校。学校要根据社会发展需要、所在区域和国家的需要、学校办学目标和定位，明晰专业结构。因此，在每一所学校的战略规划中，必须清楚地回答，我们的专业结构是什么样子、它的依据是什么，这是学校层面，大学校长应该思考的问题。专业结构是否符合经济社会发展的要求，是人才培养质量是否满足需求的一个前提，是办学者的基本责任。第二个利益相关者是学院。学院要根据学校的专业结构规划，实施专业建设，即明确具体某个专业的目标定位、课程体系建设、专业质量标准、专业建设的具体举措、专业质量持续改进机制等。第三个利益相关者是学科，即基层学术组织，有的学校称系、教研室。学科的主要任务是课程建设，即有效知识体系的建构。专业定位明确后，课程组合也就明确了。有什么样的课程体系组合，就决定了这个专业是跨学科的还是交叉的。所以，学科在人才培养当中的主要任务就是课程建设，为专业提供高水平的课程。第四个利益相关者是教师。教师作为一个重要的利益相关者，主要任务是课堂传授，就是把有效知识在课堂当中进行高效传递，这是教师应该承担的责任。所以，教师是课堂的第一责任人。第五个也是最重要的利益相关者，即学生。学生是本科教育的中心。学生的主要责任是学会学习。但在目前的教学质量责任分工中，往往忽视了学生怎样学会学习、自主学习。
3. 学科与专业的区别与联系
现实中，学科专业往往作为一个专用术语来表述。但学科和专业是不同的两个概念，应该在中间加个顿号。学科和专业的区别可从如下几方面理解 ：从划分设立依据上，学科划分的依据是知识分类体系 ；而专业划分的依据是源自于社会职业分工，专业是为社会职业培养人才的。从组织特性上，学科是大学的基层学术组织，专业是人才培养的方式；学科是学者的营地，是把学者们组织起来的组织；专业是教师的阵地，同科学研究、社会服务一样，是教师进行知识传授的场域。从要素构成上，学科的要素有学科使命（研究方向）、学者、学术信息和平台；专业的要素主要是专业培养目标、培养方案、课程体系和专业中的教师与学生。从发展目标上，学科的发展目标主要是对知识的增进，而专业主要是培养社会需要的合格人才。
学科建设和本科教育的联接点是什么？那就是课程。潘懋元教授认为：“专业是课程的一种组织形式”。课程的有机组合构成了课程体系。钱穆先生曾讲过 ：“现代的大学教育是课程中心的。”课程是“规约教育内容的重要载体和实现教育目标的根本保证”，专业建设的核心任务就是科学定位人才培养目标，设计并优化课程体系。课程是人才培养的核心要素。高质量的课程是保障人才培养目标达成的关键。高水平的课程从何而来？博耶讲的四种学术活动：探究的学术、整合的学术、传播的学术、应用的学术都是由基层学术组织承担并实现的。课程是学科知识精炼、整合的结果，是教学的学术。课程体系建立后，质量的保障就取决于高水平的课程供给。高水平的课程开发与供给是基层学术组织的使命，课程的高水平体现在对本专业而言的有效知识体系，回答“教什么”是基层学术组织的责任。因此，课程是专业和学科的纽带。为专业教育提供高水平的课程是学科的重要使命。一个专业的人才培养，需要有许多的学科来提供课程。学科和专业并不是一一对应的。学科提供课程的数量和质量，则是评价学科水平的重要指标之一。
学科育人功能的实现
学科是大学的基本细胞，是承载大学教学、科研、社会服务的基层学术组织。明确大学学科的组织功用，就能清晰理解学科在本科教育方面的责任，更好地发挥学科的育人功能。
1. 大学的学科组织功用
大学的学科组织功用是什么？主要有五个方面：第一个功用是发现知识，这是学科最根本的功用。在大学中，学科的出现晚于专业。学生培养要有知识来传授。知识从何而来？就要通过学科组织来研究、发现知识。研究发现知识后，要根据学科分类来进行保存和精炼，即为学科的第二、第三个功用。保存和精炼知识的目的是要形成教材。教材是用来培养下一代学者的。但现实中：我们把学科建设等同于科学研究的时候，往往强调的是知识发现的职能，少有在学科层面认认真真地研究保存和精炼知识，研究教材体系建设。因此，我们重视了知识的发现，但是忽视了保存和精炼知识的学科功用。第四个功用是传授知识。根据发现的知识，进行有效传授。重视教学的有效性，做到知识传授、价值引领和能力培养有机统一。第五个功用是应用知识。根据社会需要，应用知识服务于社会。大学学科建设的主要任务就是要提升知识劳动的能力，根据它所在大学的定位与规划，明确学科使命，建立学科组织，通过提高学科的组织化水平，提升学科在知识的发现、整合、精炼、传授和应用上的能力和产出的效率。这就是大学学科建设最根本的任务。
2. 本科教育中的学科责任
本科教育中，对应学科的组织功用，学科的主要责任在于高质量地供给专业所需的课程、教材，并有效地传递知识。具体而言，有四个方面：一是推进课程和教材建设。随着知识的增长，学科须及时开设与科研前沿密切相关的课程，持续更新课程体系 ；及时编写或修订教材，把实践发展、科研进展等融入教材，形成思想性、科学性、创新性和时代性相统一的教材体系。二是高效地实施课堂教学。课堂教学是否高效，反映在知识转化的效率高低上，反映在学生的知识、能力、素养各方面提高的程度。施一公教授曾说过：“如果老师只是把最新的科学发现和知识教给学生，而没有对学生进行方法论和思维方式的培养，那就真的是本末倒置了”。美国学者戴维·珀金斯 (David N.Perkins) 曾著《为未知而教，为未来而学》，也就是提倡要“授之以渔”。学科教师通过改变传统的教学方式，开展研究性、项目式教学，鼓励学生批判和思考，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，提高课堂教学实效，这也是国家下大力气建设“金课”，开展“课堂革命”的目的所在。三是为本科生开展科研训练，包括组织学生参加教师的科研团队、学科竞赛等。英国哲学家怀特海认为“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术”。科研训练是培养学生创新实践能力的重要环节，也是促进学科发展和科研水平的内生动力。本科生通过走进实验室、参与科研项目、参加学科竞赛，在实践中接触学习前沿知识和科学研究方法，既培养了学生思考、分析和解决问题的能力，也培养了团队协作、探究和创新的精神，从而促进科研和教学要素、资源的融合。四是发挥学科文化的育人功能。伯顿·克拉克认为，“每一学科都有一种知识传统—即思想范畴—和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此。刚刚进入不同学术专业的人，实际是进入不同的文化宫，在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念”。学科文化就是学科在发展过程中形成特定的话语体系、价值标准、思维方式、行为方式、研究方式等学科传统。学科通过知识传授、科研训练等，显性地和隐性地发挥学科文化的育人功能，激发大学生的创新兴趣和研究动力，培养具有鲜明学科烙印的接班人。
一流人才培养是“双一流”建设的根本任务。只有明确学科建设和本科教育的区别与联系，清楚认识学科建设中的育人责任，才能打破传统学科评估和学科建设的固有思维定式，科学设置学科评估指标，引导学科充分发挥育人功能，让一流大学、一流学科建设真正回归初心，回归人才培养。（来源：《北京教育》2020年第6期）
【他山之石】
世界一流医学院医学博士专业学位人才培养模式探究
——以美国哈佛大学医学院为例
张秀峰
当前，我国医学专业学位教育仍存在“学术化”和“同质化”的问题，有些医学院在医学专业学位教育和医学学术学位教育方面采取趋同的人才培养模式和人才评价标准，甚至出现医学专业学位教育照搬和套用医学学术学位教育人才培养模式的现象。祁国明等指出目前控制医学专业学位授予人数和判断医学专业学位授予质量的手段仍偏重与专业理论知识和外语水平，而且很多机构仍然用原来医学学位或科学学位的做法和标准衡量医学专业学位，专业学位的含金量不够。汪洋等研究发现中山大学医学院等国内医学院的临床医学专业学位研究生培养存在诸多不容忽视的问题，包括没有完全脱离学术型研究生的培养模式、临床能力训练的时间和资源不足、临床技能培训内容和考核规程欠规范等问题，严重影响了临床医学专业学位研究生的培养质量。我国医学专业学位教育在课程体系结构、导师队伍组成、教学模式等人才培养环节存在的问题，主要源于没有从根源上厘清医学专业学位教育与医学学术学位教育之间的本质区别，从而影响了医学专业学位教育的质量保障和提升。国务院办公厅 2017 年 7 月印发的《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革和发展的意见》明确指出“要加快构建标准化、规范化医学人才培养体系，全面提升人才培养质量”。
美国的医学教育处于世界领先水平，有很多世界一流的医学院。为更好地学习和借鉴世界一流医学院医学专业学位教育的人才培养模式，本文以美国哈佛大学医学院为例，探究其医学博士专业学位人才培养模式，同时对比分析了其与医学博士学术学位人才培养模式的异同，有助于进一步理解专业学位教育与学术学位教育之间的根本区别，同时借鉴他国有益经验促进我国医学专业学位教育的改革和发展。
1 哈佛大学医学院医学专业学位教育
哈佛大学医学院是美国一所著名的专业研究生院，目前拥有 10 个系和 22 个研究中心以及多家附属医院。哈佛大学医学院开设有五种类型的医学教育学位项目。第一类是医学博士教育项目，其目标是培养未来的医生，属于专业学位教育的类型；第二类是医学哲学博士教育项目，包括免疫学、神经学、病毒学等九个研究方向，其目标是培养医学研究人员，属于学术学位教育的类型；第三类是牙科博士教育项目，其目标是培养未来的牙科医生，属于专业学位教育的类型；第四类是医学硕士教育项目，属于学术学位教育的类型；第五类是生物工程硕士教育项目，属于专业学位教育的类型。从其学生构成情况可以看出，哈佛大学医学院主要开展医学博士专业学位教育项目和医学博士学术学位教育项目（如表 1 所示）。
2 哈佛大学医学院医学博士专业学位人才培养模式
下面将从培养目标、招生要求、课程体系、教学模式、师资构成、学位授予等六个方面对哈佛大学医学院医学博士专业学位的人才培养模式进行探究。同时，为了深刻理解专业学位教育和学术学位教育在人才培养模式上的根本差异，还将医学博士专业学位与医学博士学术学位（免疫学方向）的人才培养模式进行比较分析，以此明晰二者在人才培养模式上的本质区别。
2.1 培养目标
哈佛大学医学院医学博士专业学位教育的培养目标就是“培养未来的医生”，而免疫学医学博士学术学位教育的培养目标是“培养医学研究和医学学术的科学家，使其在免疫学研究方面做出贡献”。
从中可以看出，二者在培养目标上有着鲜明的差异，医学博士培养更突出其职业性和实践性，而免疫学博士则更突出其研究性和学术性，培养目标的不同也导致二者在人才培养模式上的差异。
2.2 招生要求
哈佛大学医学院医学博士专业学位教育项目在招生时会综合考虑申请人的专业、学术、天赋、兴趣和背景等。申请人要求具有学士学位，有良好的生物和物理以及人文社科的学术背景，同时还必须参加统一的医学院入学考试（(Medical CollegeAdmission Test，简称为 MCAT)）。医学院统一入学考试鲜明地突出医学博士专业学位的专业性特征。与之相比，免疫学医学博士一般要求申请人具有硕士学位或医学博士学位，最低要求为学士学位，无需参加医学院入学考试，而是参加研究生入学考试（Graduate Records Examin-ation，简称 GRE），可见其更具学术性倾向。
2.3 课程体系
哈佛大学医学院医学博士专业学位教育项目的课程涵盖生物学、社会学、行为学和临床科学，是为期四年制的综合课程，包括先导课程、基础课程、专业课程、临床课程、高级选修课程等五类课程。
学生在入学之初会有两周的先导课程，主要包括集中的职业介绍、医学实践介绍以及在成长为合格的医师之前必经历程的介绍等，从而培养学生的职业信念。学生第一和第二学年的课程学习，主要是基础医学课程。其中，医学伦理与专业主义对培养学生的医师职业道德非常中重要。在第二年的下学期，学生开始从课堂学习阶段逐渐过渡至临床课程学习阶段。为顺利进入第三学年的学习，学生在第一、二年学习期间必须完成《健康保险流通与责任法案》、《职业安全与卫生条例》等文件的培训并获得结业证书。在第四年，学生开始以高级选修课的形式参与某些专门领域的学习，但其每一学期的选修课不能超过两门。同时，学生在第四年正式进入专业实习阶段，进入国内外的机构进行更高阶段的临床实习，为期 24 周，每学期 12 周。
从哈佛医学院医学博士专业学位教育的课程设置可以看出，其课程设置兼顾了职业性和学术性，同时只有在高级课程或专业实习阶段才有更细的专业分化。例如，哈佛大学医学院开设的医患关系课程具有鲜明的职业性特征，其中课程 I 主要介绍采集病史时的交流技巧、如何建立良好的医患关系，从而促使学生了解病人对疾病的感受并考察医患关系的特点，课程II 着重培养临床见习开始时必需的临床技能和职业行为，课程III 旨在培养学生对作为医生的职业认同，包括如何进行团队合作、如何为治疗的安全性和质量提供支持、如何应对不确定性和伦理困境、如何使用自身反应和思考作为考察问题和解决问题的起点、练习如何告诉病人坏消息等；其所开设的免疫学、微生物学和病理学、精神病学课程等则有着鲜明的学术性，关注专业知识的学习与探究。此外，其医学伦理与专业主义课程更加突出其对学生未来从业的专业伦理和职业道德的重视。
与之不同的是，免疫学医学博士学位的课程从一开始就有较细的专业划分，而且课程有其突出的学术性和研究性，所有课程都围绕研究方法、博士论文写作和教学实习而设，主要是培养学生的教学和学术研究能力。
2.4 教学模式
哈佛大学医学院医学博士专业学位教育项目推行“新路径”教学模式（new pathway），即从问题出发、以病例为基础进行学习，激发学生的学习主动性和思辩能力，不断帮其积累临床经验。在第一、二学年，学生除了专业课程的学习之外，还参与各种基于问题开展的学习，参加小组训练并辅之以实验课、讨论课及讲座学习。其中，小组学习是在教师的指导下，学生以病例分析的方式进行讨论式学习，由学生主讲，需要学生到图书馆和利用网络资源去查询相关资料，从而鼓励学生对自己的学习负责，培养学生终身学习和独立学习的习惯。第一、二学年的基础专业课学习主要由具有教学职称的教师和基础医学学科的教师共同承担。第三、四学年为临床课程学习，学生要到哈佛医学院的附属教学医院直接参与患者照护的临床实践，这一阶段的临床学习主要由临床医学的教师承担，对学生实行一对一的学习指导。哈佛大学医学院的多家附属医院作为医学临床实践基地，给哈佛医学院的学生提供了丰富的临床实践机会和充足的临床实践资源。总之，在教室里、在讨论室里、在实验室里、在附属医院里，学生可以通过导师指导、小组讨论、课堂讲座以及临床实践等来学习医学领域的大量知识和经验，同时授课老师、临床指导老师、进行合作研究的研究者等帮助学生不断加深和加强其专业的学习、实践和研究，体现了专业学位教育的职业性和学术性的属性。
与其形成鲜明对比的是，免疫学医学博士学位在教学上主要是研讨会和实验室研究的形式，而其专业实习和实践主要就是承担某门课程的助教教学工作，而非进行临床实习。
2.5 师资构成
哈佛大学医学院医学博士专业学位教育项目的包括专职教师、兼职教师和访问学者三种类型；按照等级排列分为教授、副教授、讲师、助教等类别。除了绝大多数的专职教授和个别的专职副教授为终身职务之外，其他所有等级的教师通常为 1年、3 年和 5 年的聘期。学生在不同阶段的学习由基础教学的教师和临床教学的教师分别进行指导。除此之外，哈佛医学院教师队伍中还有一类教师，那就是住院医师以及医学博士后等人员，他们也有承担指导临床的任务。
与之相比，免疫学医学博士学位教育项目的师资没有临床教学的教师，更多的都是研究型的指导教师，主要是指导学生的研究与论文写作。
2.6 学位授予
哈佛大学医学院医学博士专业学位的授予条件包括完成规定的核心课程、选修课程以及临床实习、通过一系列的考试。这些考试包括第二学年的有关医患关系的考试，第三学年在临床经验课程之后的综合考试，还需通过美国医师执业资格考试中的第一级和第二级考试等，这些考试要求学生在第四学年的第一学期结束时全部完成并将考试结果报告给注册部门。其中，美国医师执业资格考试包括三个级别，能否通过医师执业资格考试的第一级是学生能否升学的必要条件，而能否通过第一级和第二级考试是学生能否申请住院医生培训的必备条件，能否通过全部三个级别的考试则是学生能否获得医师执照的必需条件。这种把在校学习与医师执业资格考试密切联系的制度充分体现了其职业性的属性，也充分调动了学生的学习积极性。与此同时，该学位在毕业时对学生无论文写作的要求。医学博士学位的授予条件鲜明体现了专业学位教育的专业性，兼具职业性和学术性。
与之相比，免疫学医学博士在申请学位时要满足的学位申请条件包括完成免疫学专业的课程学习、完成实验室的轮换式学习、完成教学实习、通过博士预备资格考试、完成论文写作和通过答辩。可见与医学博士专业学位相比，免疫学医学博士学位更加看重学位论文的写作和学生实验室研究的能力，突出其学术性，并且对医师执业资格考试不做任何要求。
3 对我国医学专业学位教育发展的启示
哈佛大学医学院作为世界一流的医学院，其医学博士专业学位人才培养模式给我国医学专业学位教育带来很多有益经验，也给我国的专业学位教育的发展予以很多有益的启示。
首先，我国医学专业学位教育发展过程中一定要厘清专业学位教育（如临床医学硕士）和学术学位教育（如医学科学硕士）之间的根本差异，从理论根源上解决我国目前医学专业学位教育和其它专业学位教育中存在的“学术化”和“同质化”问题。专业学位教育兼具职业性和学术性，因为具有一定的学术性而与学术学位教育相联系，但又因为具有鲜明的职业性而与学术学位教育相区别。
其次，我国医学专业学位教育人才培养模式要凸显专业学位的专业性，在其培养目标、招生要求、课程体系、教学模式、师资构成以及学位授予等环节要兼顾学术性和职业性，从而保障和提升我国专业学位教育的培养质量。例如，我国医学专业学位教育以培养从事临床实践工作的应用型医学人才为目标，那么在招生录取时，要综合考虑学生的专业理论水平和专业实践能力；在课程设置方面，要坚持专业理论学习和研究与专业实践并重的原则，特别注重学生临床能力的培养，为学生提供足够的临床实践机会；在教学模式上，将课堂讲授与研讨、模拟、案例教学、医院实习等形式有机结合；在师资方面，应实行多导师制，由多位导师分别负责学生的理论学习和临床实习，在学生整个学习期间应积极吸纳有经验的执业医师参与；在论文写作方面，可以保留传统的论文写作形式，但对论文内容要结合学生实际工作需要选择课题，应突出医学专业学位教育应有的技术性、实践性和应用性，并积极做好促进医学专业学位论文研究成果后续推广和应用的保障，同时可以尝试用其它的专业实践形式来取代论文写作。
第三，我国医学专业学位教育应与医师执业资格认证进行对接。专业学位教育所培养的学生是否具备了特定专业领域所要求的专业能力和专业素养，是否具备了进入专业领域开展专业实践的基本从业条件，取决于其能否顺利通过该领域的执业资格认证从而获得准入资格和执业资格。专业学位教育与执业资格认证的对接有利于引导专业学位教育依据行业准入要求进行培养内容的规划和培养质量的保障，有助于强化专业学位教育与行业用人需求的结合，从而更加突出专业学位教育不同于学术学位教育的专业性属性。例如，在医师执业资格准入方面，要严格执业医师的报考资格，只有经过医学院医学专业学位教育的人员才具有执业医师报考资格，以此保障和提升我国医学专业学位教育的质量。
第四，我国医学专业学位教育应进一步加大专业实践基地的建设。实践基地的建设既要注重数量的增加，为专业学位教育培养学生的专业实践能力提供充足的机会和资源，同时也要注重质量的提升，保障专业学位教育培养学生专业实践能力的质量。例如，在医学专业学位教育中，对学生临床实践的时间和内容要有严格的规定和制度的保障，对学生临床实践的效果要有合理的评价标准和丰富的评价手段，对学生临床实践的师资要充分吸收那些临床实践经验丰富的专业人员。（来源：《科教导刊》2018第10月）
【高教资讯】
充分释放科研人员创新活力
前不久，广西推出了深化科技体制改革、推动科技创新的33条政策措施，针对企业创新创造不活跃、人才引不进留不住、科研人员积极性不高等问题，一系列举措中90%都是激励政策。比如：用人单位可自主确定高层次人才工资水平和分配形式，突破薪酬总量控制的“天花板”；明确绩效工资分配向关键科研岗位、创新团队和一线科研人才倾斜，合理提高科研人员的收入等。
创新驱动的实质是人才驱动，人才是第一资源。只有拥有一流的创新人才，才能产生一流的创新成果。在建设世界科技强国的进程中，我们比以往任何时期都需要广纳天下英才，激发人才创新活力。
近年来，我国不断深化科技体制改革，多部门联合实施“减轻科研人员负担七项行动”并取得阶段性成效。在项目评审、人才评价、机构评估等方面开展改革，建立以科技创新质量、贡献、绩效为导向的分类评价体系。国家重点研发计划不再将论文、专利、荣誉性头衔等情况作为申请项目的限制性条件；围绕科技计划项目、人才项目、职称评审等重点领域，大力破除“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”现象……（来源：人民日报，2020-08-03，删减整理）
交叉学科将成第14个学科门类
刚刚结束的全国研究生教育会议释放出重磅信息，我国将新增交叉学科作为新的学科门类，交叉学科将成为我国第14个学科门类，而这距离上一次增加艺术类学科门类的重大调整已过去8年。
比起哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学这13个学科门类，交叉学科类显得与众不同，像是打通了所有学科之间的“墙壁”。(来源：扬子晚报,2020-08-17,删减整理)
今年在学研究生将达300万人 研究生教育改革打出“组合拳”
我国已成为研究生教育大国，新中国成立以来累计培养1000多万名博士、硕士，今年在学研究生将达300万人。目前，这些数字的背后还存在一些突出问题亟待解决，如有的学校片面追求规模扩张，高质量、个性化培养不足；对紧缺人才培养和“卡脖子”技术突破的支撑力度不够；一些导师指导能力不够，师德师风建设仍需加强等。
问题的存在给研究生教育提出了新任务。9月22日，教育部举行新闻发布会，发布了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》（以下简称《意见》），研究拟订了将重点推进的“十大专项行动”，在学科建设、导师队伍建设、研究生培养等方面打出“组合拳”，旨在推动研究生教育深层次、结构性变革。（来源：中国青年报，2020-09-23，删减整理）
扩招医学生、医德成必修课……医学教育有重大改变！
日前，国务院办公厅印发《关于加快医学教育创新发展的指导意见》。大幅扩大麻醉、儿科研究生招生规模，将中医药课程列入临床医学类专业必修课程，将医德医风作为医务人员必修课……未来的医学教育将发生这些重大改变！
一是大幅扩大麻醉、儿科研究生招生规模
二是建立“医学+X”多学科交叉融合平台 加强疫苗攻关
三是将医德医风作为医务人员必修课
另外，在卫生专业技术人员职称评价中，突出品德、能力、业绩导向，强调临床实践等业务工作能力，破除唯论文倾向。（来源：中国新闻网记者，2020-09-24)
