高教发展参考
2020年第07期 总第62期
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发展规划与法规处 主办 2020年7月31日
本期导读
【高教视点】
郝平：疫情防控常态化下的大学担当
陆以勤:“十四五”高校信息化人才观
韩启德院士：疫情呼唤加强科学文化建设
人民时评:推动研究生教育迈上新台阶
【高教研究】
充分释放“抗疫红利”推进教育改革创新
为创新驱动发展提供有力人才支撑——我国研究生教育发展综述
大学教学改革新思维和新方向
【他山之石】
大学教师科研文化在跨学科研究组织形成和发展中的作用─基于斯坦福大学Bio-X中心的案例研究
面向“大健康”，医学人才培养的“北大探索”
国外三所大学线上教学的经验与启示
【高教资讯】
高校教师职称制度改革公开征求意见 师德表现作为职称评审的首要条件
广东最新学年本科教学质量报告发布 工学类专业数量增幅超两成
我国自主培养研究生突破1000万人
拔尖计划2.0致力寻找天才、怪才
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【高教视点】
郝平：疫情防控常态化下的大学担当
现代大学的发展史是一部不断变革的历史。当下，随着新一轮科技革命和产业变革的到来，大学又一次面临巨变。未来，大学将如何变革、发展，从全球高校为应对这次新冠肺炎疫情冲击所采取的措施中，可积淀一些思考。
“云端”重塑教育形态，大学的边界将发生变化与拓展。据联合国教科文组织统计，受疫情影响，近200个国家关闭了学校。物理空间的阻隔加速推动在线教育的大规模发展。以北京大学为例，全校4/5以上、4000多门本科生和研究生课程采用直播、录播、慕课、视频会议等多种形式开设，覆盖4万名学生。大学已突破地域空间的限制和传统的活动边界，充分利用网络实现线上线下教育的深度融合，以更加开放包容的姿态提供更广泛、更优质的教育。这是大学充分运用现代生产力、推动自身转型发展的重要变革。
大学的教学科研和管理模式将迭代升级。疫情给高校的各个方面都提出了严峻的挑战，推动其大力加强信息化建设。不少大学建立了“一站式”网上办事大厅，将需要线下办理的业务尽可能地迁移到线上，学生开学、注册在线进行，课程考试、毕业论文指导、论文答辩、学位评议等培养环节也移至网上。为加强防疫管理，大学充分运用大数据和新技术，建立了师生健康精确监测、食堂错峰分批就餐、人车入校分级管理等多个应急管理系统。北大还为毕业生推出了空中宣讲会、线上双选会，让用人单位和毕业生“隔空见面”。这些新模式不但维持了大学的基本运行，其中一些环节甚至比传统管理更集约高效。这些新模式将深深嵌入未来的大学基因，带来学校常态化管理的重大升级。
在线教学推动混合式教学新发展。现在，高校教师被推到在线教育的最前沿。帮助教师把握在线教学规律、提高在线教学能力，对高质量在线教学的开展至关重要。为此，北大为老师们提供了技术支持和教学方法培训。老师们克服种种困难，完成在线教学任务。不少老师经历了从畏难和担心，到尝试启动、逐步适应，再到熟练运用、游刃有余的过程，涌现出许多优秀教学案例。虽然只能隔着屏幕相见，但线上教学保持了较高的到课率，师生互动充分，这反映出线上教学能较好地适应当代大学生“网络原住民”的特点，更说明只要积极增强教师的在线教学能力，师生之间就能“隔空不隔心”，就能通过屏幕架起师生交流的新桥梁。未来教学需要充分将在线教学的优势与经验融入日常教学中，推动混合式教学的新发展。这方面我们还需要不断总结经验。
全球高等教育合作将孕育新形态。高等教育全球合作只能加强、不能削弱。眼下，跨国流动困难让高等教育国际化停滞，这种影响可能将持续一段时间。但在线技术的发展又使得知识在互联网上跨越山海高速传输，为各国高校的交流合作提供了新平台新机遇。在教育教学方面，全球高校可以通过跨校代为授课、代为培养、代为管理，以及师资、课程共享等方式，创新人才联合培养新模式；在科研方面，需要强化应急管理方面的智库建设和全球疫情防控等重大问题的科研攻关，强化大学之间的协同创新，结成新型学术共同体。
大学重大科研攻关将紧密围绕人类面临的重大问题而开展。在这场关乎人类命运的重大挑战面前，大学迅速集结，围绕疫情防控的紧迫需要，组建了全链条、多学科的攻关团队，在多个关键领域、重大项目上取得了重要进展。北大还积极与全球知名高校和机构共建“全球顶级专家抗击新冠病毒肺炎联盟”，组织力量翻译我国最权威的新冠病毒防控和治疗专业指导文献，向世界分享中国经验、传递必胜信念。大学未来的发展充满诸多不确定性，但可以预见的是，教育模式与社会的关系将发生较大变化，大学在社会发展中的功能将更加突出、更加多元，肩负起更大的责任；大学将成为更加“开源”的平台，广泛、深入地向社会传递知识的声音和科学的光芒；大学之间的密切交流与合作，将推动解决人类面临的共同难题，促进人类文明在交流互鉴中更加丰富多彩。（来源：人民日报，2020-06-22 ，作者系北京大学校长）
陆以勤:“十四五”高校信息化人才观
高校信息化队伍建设呈现四个新的发展趋势：学科化、职业化、社会化和综合化。
“网络空间的竞争，归根到底是人才的竞争”。普遍认为，对于高校来说，人才队伍建设是制约教育信息化建设、发展和应用的重要因素。如果说“十三五”期间，体制建设、经费投入、队伍建设是高校信息化的三个基本因素，而前两个因素已有较大改善，则队伍建设的发展远远未能跟上学校的发展，这可能成为“十四五”规划期间的影响高校信息化发展的最重要的因素之一。
高校信息化队伍建设的发展远远落后
首先，高校信息化队伍的发展与高校信息化工作规模的发展差距越来越大。随着信息化和学校教学、科研、管理等核心业务的高度融合，数字校园向智慧校园发展，教育信息化1.0向2.0发展，高校信息化的规模越来越大，范围越来越广，工作量越来越大，要求越来越高，网络安全越来越严峻，而信息化队伍的规模未能按比例扩大，对信息化部门造成的压力越来越大。
其次，高校信息化队伍发展的空间和高校教师队伍的平均水平差距越来越大。由于信息化部门比较专业，队伍大部分是专业技术人员，流动性少，大部分人员在行政上提升空间受限，一般需要走技术路线，通过评职称评定基本上是一般信息化人员发展的主要途径。近几年我国高校得到较大的发展，出现很多与工作地位和生活待遇挂钩的各类人才称号、工作成果奖励等，很多高校提出吸引人才的各类计划，高校教师队伍建设得到快速发展，教师队伍的发展空间得到很大提升。但这些基本都是面向科研和教学的，高校人才建设的大量资源都投入到吸引科研和教学人才方面，基本没有面向信息化队伍建设的。另一方面，由于高校职称评定体系主要是面向科研和教学的，教师队伍人才质量的提升，反而提高了职称评定的门槛，间接增加了信息化队伍职称评定的困难。以上现象，造成高校信息化队伍发展的空间的相对落差，对信息化队伍的积极性造成较大的打击，信息化队伍的地位与其发挥的作用不对称，其边缘化现象得不到改善，信息化人才的流失严重。
再者，高校信息化队伍的待遇和社会信息化人才的待遇差距越来越大。“十三五”规划期间，互联网经济成为我国经济发展的重要引擎，社会上对信息化人才的需求持续增长，待遇也在大幅度提高。由于“十四五”规划期间，“新基建”成为战略重点，可以预见，“十四五”期间对信息化人才的争夺将会越来越激烈。在我国大部分高校，作为普通的教辅部门，信息化部门人员没有得到和其技术水平相对应的薪酬待遇，人才流向社会，而吸引优秀的年轻人才十分困难，影响了队伍的稳定性，队伍老化现场渐显，结构趋向不合理。
如何破解困境？
在“十四五”规划期间，如何破解高校信息化队伍建设的困境，将会变得十分现实。本人认为，破解高校信息化队伍建设的困境，可以从以下几个方面着手。
1.要认识和面对高校信息化队伍建设的现状，分析造成这种现状的原因；
2.要结合“十四五”期间学校发展的战略规划，提出“十四五”期间学校信息化发展的规划，找到信息化工作在学校发展战略中的作用和地位；
3.从学校发展战略的高度梳理信息化队伍建设的思路和方向，提出信息化队伍建设的目标和具体措施。
“十四五”规划期间，信息化和高校核心业务的融合将进一步加强，学校对信息化战略地位的认识也进一步加强，对信息化队伍建设的重视将会比“十三五”期间进一步提高，信息化部门可以利用学校制定“十四五”规划的时机，提出信息化队伍建设的中长期规划和短期实施方案。
四个可能的发展趋势
除此之外，本人认为，“十四五”期间高校信息化队伍建设，和“十三五”期间会有所不同，具体地说，可能会出现四个新的发展趋势，分别是：学科化、职业化、社会化和综合化。
1.学科化
此处的学科化，不是指技术层面的专业化，而是指学校的信息化队伍最好能参与到学校学科建设、教学和学生活动的工作中去。这样，在学校教师队伍的整体结构中，信息化队伍就不再是“后勤部队”，而是“作战部队”，在一定程度可以克服学校人才建设资源分配中对信息化队伍的不利局面。
实际上，高校在信息化相关的学科建设中，特别是一些新兴学科如：网络空间安全、大数据、人工智能等，经常存在课堂教学和实验师资、科研实验和试验环境、数据资产等方面的短板，信息化部门可以利用自身基础设施、数据资源和人力资源等优势，主动和科研、教学、学生工作部门合作，争取融入学校的核心业务中。例如，有些高校的信息化部门，主动增设或承担学校的课程教学、实验任务；有些高校的信息化部门，主动和学院的科研团队合作，共同争取承担国家、地方的科研项目，或者为其提供测试和实验的环境，共同整理和发表科研成果；有些高校的信息化部门，主动承担学校学科学位点的建设和研究生培养工作，或者和学校共同建设科研基地，成为该学科建设的重要力量。
高校信息化队伍的学科化，会增加信息化队伍的工作量，因此，信息化部门，要善于将部门信息化的工作，分解到学科化的工作中，同时，利用学科化获得的资源、创造的成果，应用到信息化建设和运维工作中。
2.职业化
高校信息化队伍的职业化，是指突破现有信息化队伍的机制，通过类似西方高校信息化队伍的职业化机制，增加信息化队伍的力量。
很多高校信息化队伍，目前都采用事业编制（包括传统的事业编制和按照事业编制管理的新型编制），客观来说，高校的事业编制管理人员，工作稳定，可以享受到高校的很多资源，如优越的工作环境、稳定的收入、良好子女教育、独特的寒暑假等，这是吸引人才的一个重要的因素。很多高校现有的信息化骨干，是因为事业编制才应聘到高校信息化部门的。但从近几年的发展看，高校的事业编制需要用于吸引科研等岗位人才，用于信息化人员的数量就会有不同程度的缩减，为了缓解高校信息化工作量不断增加的压力，越来越多的高校采用合同制方式聘用信息化人员。
应该指出，高校信息化队伍的职业化，可以缓解高校信息化队伍中事业编制缩减和队伍扩充需求增加的矛盾，但因为通过这种模式招聘的信息化技术人员，会失去事业编制原有的优势，因此，信息化队伍的职业化需要提供和社会信息化行业中技术和管理人员相对应的待遇，在此基础上，尽可能利用高校的优势，如子女上学、个人深造、学术交流等，吸引更多高质量人才到信息化管理和技术的核心业务中。
3.社会化
高校信息化队伍的社会化，是指通过项目外包、人力资源租赁等方式，把社会上信息化规划、设计、建设、运维、管理等队伍和本校信息化队伍组合在一起，共同承担学校信息化工作任务。
近几年，我国高校得到迅速发展，高校核心业务对信息化的依赖越来约高，和信息化的融合程度越来越深，高校信息化规模不断扩大，信息化的任务也越来越重，工作量越来越大，大部分高校信息化队伍规模的发展速度明显跟不上信息化规模的发展。有效利用社会优质资源，将部分信息化工作进行外包是必然的趋势。信息化工作外包后，社会上的信息化队伍将进入学校，成为学校信息化建设和运维的一支重要的力量。如何把这支队伍和学校信息化队伍有机结合，是学校信息化工作需要考虑的重要问题。为了解决学校信息化队伍人力短缺，还可以让外包公司派出固定驻场人员，或者通过人力资源租赁的方式，把社会上的信息化队伍补充到学校中。
高校信息化队伍的社会化，灵活性高，短期内见效快，但会增加信息化管理的难度，同时，学校在引入社会信息化力量的同时，需要保留对核心业务的有效管控。
4.综合化
这里的高校信息化队伍的综合化，是指高校信息化队伍的组成上，由原来以技术人员为主，逐步发展为技术人员和管理人员并重，同时，信息化队伍的专业范围应覆盖从物理层到应用层的各个方面。
在高校信息化发展的历史上，信息化部门被定位是一个技术部门，一般认为，信息化部门的骨干需要具备较高的技术素质。随着信息化工作的外包，通过社会分工可以解决信息化的很多技术和工程问题，信息化部门的工作重点也由亲自参与信息化建设，向顶层规划、需求分析、项目管理、数据治理、流程优化等方向发展。作为牵头部门，协调学校各业务部门之间、外包单位和学校业务部门之间的工作进展成为信息化部门新的角色。这要求信息化人员走出部门的视野范围，站在学校发展的角度分析和处理问题。这时，信息化队伍的统筹能力、规划能力、沟通能力、协调能力和组织水平就十分重要。实际上，信息化工作往往是“七分管理、三分技术”，这并不是说技术不重要，而且很多信息化的问题，其深层本质是体制和管理问题，因此，信息化队伍应吸纳有技术背景和管理经验的综合性人才。高水平的信息化综合人才在整个社会都是十分缺乏的，高校总体而言有人才优势，可以从信息化部门之外吸收和培养，也可以和互联网企业合作，适当利用其“外脑”，这又涉及信息化队伍的“社会化”了。
总的来说，十四五期间，“以人为本”将会成为越来越深刻的共识，高校信息化队伍建设可能成为高校信息化工作的首要因素。如同每所高校信息化都有自己的模式一样，每所高校信息化队伍建设，也将是各具特色的。(来源：《中国教育网络》杂志（2020年7月刊，作者系华南理工大学副首席信息官兼网络安全和信息化领导小组办公室主任）
韩启德院士：疫情呼唤加强科学文化建设
新冠疫情的突袭和挑战，给人类又出了一道世纪课题。
社会与生活实践是最丰富的课堂。我们对什么是科学文化、科学文化如何影响科学技术与社会发展、我们科学文化建设的短板在哪里、怎样来加强科学文化建设等等一系列问题，都有了更加深入的了解和体会。
第一，这次新冠疫情使我们更加体会到科学的力量
科学技术的进步在这次新冠疫情防控中发挥着不可替代的巨大力量。比如：曾经作为高端技术的CT影像诊断成为这次新冠疫情中每个病人与疑似病人的必须检查手段，人工智能参与读片大大提高了效率与准确率。又如，新冠疫情伊始，科学家们迅速分离病毒，完成基因测序，锁定致病原，并第一时间提供核酸检测方法与试剂，检测面大幅提高。再如，先进的信息技术使流行病学调查效率大大提高，迅速锁定新增与疑似病例和密切接触者，网络健康卡的建立与使用进一步保证了健康人群的安全与流动，大数据技术应用提高了疫情趋势预判的可靠性。还有，病毒分子遗传学研究使追踪新冠病毒来源和随时判断病毒有否突变成为可能，最新分子生物学技术加快了疫苗研发进度，并有可能发明更加高效的疫苗与有效治疗药物。
本次疫情中也显示出中国科学的飞速进步。在我国发现不明原因严重肺炎病人后，中国科学家仅用一周时间就分离出致病病毒，准确测出它的基因序列。与2003年发生非典疫情时相比，这样的水平与效率真是不可同日而语。
我国科学家迅速获得原创性的重大研究成果，例如西湖大学、中科院微生物研究所、清华大学等团队很快揭示人体ACE2的全长蛋白结构以及与新冠病毒S蛋白受体结合结构域的复合物结构；北京大学、中国科学院、清华大学等团队利用单细胞测序技术筛选出新冠有效抗体；多个团队迅速启动疫苗研发，并在短时间内进入临床试验并获得现阶段成功，等等。此外，还有非常重要的一点，我国能坚定不移采取自己的抗疫方针，这背后不可或缺的是我们自己强大科研力量提供的决策基础。这次新冠疫情中科学的巨大力量提示我们：弘扬科学文化首先是要相信科学，敬重科学，热爱科学，让科学享有崇高的地位。
与此同时，我们也看到科学并不是万能的，科学在新冠面前也表现出很多无奈。例如：疫情发生至今，对新冠重症患者仍然还没有确定有效的治疗手段；还缺乏预判病情转归的实验室指标；还存在核酸检测的准确性与“回阳”意义的判断问题；还不能肯定潜伏期传染性的强弱；对及时发现无症状患者还缺乏高效率的办法；还不明确新冠感染后所获抗体能持续多长时间；对病毒是否会发生，以及什么时候可能发生引起致病性重大变化的突变还不能预测；对是否能很快研发出有效而安全的疫苗与药物，还有很大的不确定性；对新冠病毒的起源、演化和中间宿主的了解还不完全……当我们面临那么多未知和未能时，当我们的研究结果被证明是错误的时候，我们更加明白了科学不是上帝，科学不能解决所有问题，科学不等于正确，科学恰恰是在不断证伪中发展的。但与此同时，我们又坚信科学终能不断解开未知的奥秘。比如，随着科学技术的进步和广泛应用，人类一定能建立起从动物到人群的新发传染病的预警系统；一定能研发出更加准确与快速的病原体感染检测方法；一定能采用更加完善的大数据和人工智能技术，从而更加准确预测传染病发展走向并指导抗疫；也一定能研发出有效疫苗和有效治疗药物。可以说，科学既给了我们力量与信心，也告诉我们人类对自然和自身的探索没有止境。
第二，通过这次疫情，我们更加体会科学文化的核心是科学精神，而科学精神就是优秀科学家的精神
疫情中，中外优秀科学家表现出求真、唯实、创新、批判、包容的科学精神。不少西方科学家摆脱意识形态和政治的束缚，尊重事实，追求真理。如：美国霍普金斯大学坚持每天如实发布美国疫情数据；美国国家过敏症和传染病研究所所长福奇当面向特朗普总统直言陈述新冠病毒的危害；法国巴斯德研究所追溯欧洲新冠疫情来源并发布与政客们相悖的研究结果。当疫情来袭时，中国广大科技工作者即刻怀着巨大的激情投入战斗，无私奉献，体现出中国科学家特有的家国情怀。国家疾控中心在舆论压力下，带领全国各地疾控人员“逆行”武汉，冒死把病毒“限制在”疫区；武汉病毒研究所全体工作人员连续几个月夜以继日地奋战，交出一份满满当当的工作日程表与成绩表。
但是这次疫情也暴露出我国科学家群体在科学文化上不足的一面。
例如在有些关键时刻未能挺身而出坚持自己的科学主张，维护科学的尊严。又如，科研协作精神不够。临床药物试验没有统筹规划，很多项目同时展开，各行其是，结果造成临床病例数不足，不能得出理想的结论，在世卫组织专家组提出瑞德西韦试验中表现出的这个问题后情况依然没有大的改进，使好几项本来可以得出结论的临床研究痛失良机。再如，我们的创新精神仍然不够。疫情发生后成千上万的研究项目上马，但出现大量低水平重复研究，真正具有原创性、颠覆性或能解决实际问题的研究还不多。当然，这与我们的创新能力不足也有关系。科学要靠长期的积累，关键时刻能不能冲得上去，要看已有的研究基础，靠临阵磨枪是不行的。
最后，我们国家的科技政策过于强调实用与短期效应，对基础研究重视和投入严重不足，也间接纵容了急功近利的学术风气。这些不足都值得我们进一步反思和总结。
科学文化是由科学共同体围绕科学活动所形成的一套价值体系、思维方式、制度约束、行为准则和社会规范。
科学文化的核心是科学精神，而科学精神的精髓在于追求真理、实事求是、理性质疑、实证以及对结论的普遍性、确定性要求。科学家对科学的态度以及在科学研究中的所作所为是形成科学文化的决定因素。
所以我们科技工作者一定要增强责任感，带头弘扬科学精神，做科学文化建设的实践者、促进者、引领者。在当前信息技术与社交传媒飞速发展的情况下，我们科学家要担起科学传播的责任，恪守科学规范，谦卑谨慎，不讲超越自己专业知识的话，不放大“一知半解”的理解，传递正能量、传播正确的科学知识，正确引导舆论导向，在防控疫病流行的同时，防止“信息流行病（infodemic）”的发生。
第三，通过这次疫情，我们更加体会加强公众科学普及工作，在全社会弘扬科学文化的迫切性
这次疫情已经成为一场深入全民的科普教育和健康教育。
疫情肆虐，生命受到威胁，广大群众对公共卫生与健康空前关切。许多百姓第一次获知病毒究竟是什么，冠状病毒通过什么途径传染，从而自觉戴口罩，保持社交距离，疫情严重时严格遵守居家防疫规定。
群众感受到乱食野生动物的危害，对建立良好生活习惯，维护人与自然和谐相处有了更加深切的体会。群众对疫苗的认识迅速提高，当疫苗研制进入一期、二期临床试验时有不少人踊跃参加志愿者队伍。
一场疫情也检测了我国公众的科学素养。
当网络让每一个人都可以成为一个信息源时，我们看到，个人情绪的宣泄常常压过了对基本事实的尊重和理性思考；一些违反科学常理的谣言有时得以大肆泛滥。
这只能毒化社会空气，消蚀现代社会应有的人心共识，不利于社会的稳定和进步。更加令人痛心的是科学家在网上遭受无端“围殴”。当我们的科学家们在为防控新冠疫情忘我工作、攻坚克难之时，却要面对来自网络的流言蜚语和罔顾事实的指责。
我们呼吁：建设科学文化，需要全社会对科学的理解与尊重，需要对科学家的理解、尊重与宽容。要保证科学技术专业机构在自己职责范围内开展工作和行使职权，保持它们的独立性与权威性。
科学文化是科学技术的土壤，是科学技术发展与创新的基础，也是加强社会理性、提高公民素养和精神文明建设的重要举措，还是世界各国跨文化交流过程中取得共识的基础。
由于历史和其他种种原因，我国科学文化相对落后，已经成为当前我国科学技术自主创新和健康发展的重要制约因素。
这次新冠疫情对我国科学文化建设是一次重要检验，让我们进一步找到问题和短板所在，提高了对科学文化建设的自觉性和积极性，将大大促进我国科学文化建设。
我们要在以习近平同志为核心的党中央领导下，更加积极进取，有所作为，动员广大科技工作者以身作则，弘扬科学精神，带动全社会把科学文化建设提高到新水平。（来源：科学网微信公号，2020-06-05，作者系中国科协名誉主席、中国科学院院士。删减整理）
人民时评:推动研究生教育迈上新台阶
研究生教育是国民教育的重要组成部分，是教育强国建设的引擎，在培养高层次创新人才方面具有既直接又基础的重要意义。日前召开的全国研究生教育大会，明确了新时代研究生教育的主要任务，在全球人才竞争新格局下，进一步夯实建设创新型国家的人才基石。
从1949年研究生在学人数仅629人，到2020年预计突破300万人，我国研究生教育经历了从少到多、从弱到强快速发展的不平凡历程，建立了较为完善的学科专业体系和人才培养制度。累计自主培养的超过1000万名毕业生，成为一支创新生力军，活跃在经济社会各领域，为经济社会发展、国际交流合作提供了有力支撑。
党的十八大以来，我国研究生教育进入发展新阶段。多渠道筹集经费的研究生教育投入格局基本形成，多主体共同参与的质量保障体系基本建立，人才培养结构日趋优化，拔尖创新人才培养能力不断增强。一大批勇攀科技高峰的“登山队”，在原始创新、基础研究、技术变革等方面发挥了重要作用。
与国家发展进步的脚步同行，中国内地高校与国际一流高校在研究生教育间的差距逐渐缩小，研究生教育的国际影响力和吸引力显著提高。特别是在新冠肺炎疫情防控期间，1万余名临床医学博士、硕士专业学位研究生坚守临床工作岗位，北京大学、复旦大学、福建医科大学等学校60%以上的临床医学专业学位研究生留守医院工作，他们用实际行动和坚强决心，向世界展示了研究生教育立德树人、全面服务经济社会发展的成果和良好风貌。
教育兴则国家兴，教育强则国家强。立足新时代，研究生教育的重要性更加凸显。放眼国内，即将开启全面建设社会主义现代化国家新征程，我们比以往任何时候都更需要高层次领军人才，为实施创新驱动发展战略和建设创新型国家提供有力支撑。放眼国际，新一轮科技革命和产业变革加快兴起，高精尖科技领域竞争尤为激烈，高端人才和科技创新日益成为决定性力量。这些都呼唤我们进一步做好研究生教育，培养更多的创新人才。
作为国民教育的最高端，研究生教育如何成为培养人才的“高峰”、聚集人才的“高地”，怎样成为创新创造的策源地、服务发展的新引擎，是摆在新时代研究生教育面前的重要课题。今年，硕士研究生招生规模扩大到100万，进一步加强学科专业建设，建强导师队伍，创新培养模式，全面提升培养能力，确保研究生培养质量，也是社会高度关注的一道教育“必答题”。
准确把握研究生教育的时代定位，遵循高层次人才培养规律，需要立足中国大地，面向国家发展和民族复兴的现实需求，深化创新国际交流合作，加快学科专业优化调整。同时，提高导师队伍素质水平，严格加强质量管理、完善科学评价体系，引导研究生教育分类发展、特色发展、高质量发展。只有始终聚焦提升研究生教育质量，不断深化改革创新，完善治理体系，提升治理能力，推动内涵发展，才能推动我国研究生教育尽快由大到强，真正建成中国特色、世界一流的研究生教育强国。(来源：人民日报,2020-07-31)
【高教研究】
充分释放“抗疫红利”推进教育改革创新
杨斌
新冠疫情引发了世界范围的在线教育探索热潮，其中，中国率先进入到全国性的、全体系的在线教学实践中去，并较为平稳地保证了正常的课程教学秩序，以及研究生招生复试和学位论文答辩等重要环节，得到广泛认可。这么大规模的在线化迁移，虽然有应急权宜的被动成分，但是在线与线下教学的融合，即使疫情缓解后也应有所体现甚至得到更大发展。但是，这一点，是否在教育界引起了足够的共识，以及是否能够由教育主管部门通过制度化的方式加以落实，其实是有疑虑的、不确定的。在五月份多数地区疫情缓解后的返校复学工作中，常常见到的就是刀枪入库马放南山的态势，院校、教师，也包括教育主管部门，没有及时进行在线教育教学的总结、升华、进化，这是让人觉得痛惜并可以改进的情况。
如果说，在传统的线下以教室环境为主的教学能够正常进行时，慕课等在线教育创新，轰轰烈烈过，也有过低落，总给人“为赋新词强说愁”的“故意”，那么，2020年疫情爆发带来的校园封闭、社交隔离恰好构成“而今识尽愁滋味”，在线教学从探索性的可选项，变成了必选项，“受迫性创新”让教师们在“干中学”，接受了一次全方位、全覆盖的在线教学培训，学生们则成为了名副其实的网课一代，一些概念被重新定义，比如出勤率、报到注册、在校生、全日制、蹭课旁听、课上发言、课上走思等。
研究生复试这次采用线上方式并有效地保证了身份认证与安全保密，许多非全日制的考生甚至能够选择考试时间、感受到对他们的正常工作的尊重，更大范围的老师参加到了复试工作中去，问的问题也更加细致全面；学位论文答辩不仅关系到学生的研究是否得到认可，也是在更大范围内研究成果和过程得到公开并接受学术诚信的检验，更有利于让学生把三到四年的专精、深入、前沿的创新研究向更多同行请教、传播，有利于创新链条的加速和学术共同体的知识共享，避免了过去小范围几个人“闭门”进行论文答辩的一些缺点。
不管是教学，还是答辩与面试，教育主管部门在统筹全国一盘棋的基础上，积极主动地做了相应的政策、规定上的灵活变通，及时有效地激励和保障了院校和师生的参与，收获了全国范围较高水平的在线教学质量，值得特别表扬。但这仍不能算是一种“抗疫红利”[1]，除非我们在疫情缓解但仍会常态化防疫的今天，能够制度化、常态化这些进展和成果，能够把师生付出的努力、教育主管部门的相机政策正常化、正规化、正式化，将那些教学过程的宝贵素材转化为线上慕课或未来课程中的有机组成部分，将教师的信息技术规范要求提高到疫情中的水平，将已经模糊了的线上线下概念进一步各取所长、有机融合，从“雪中送炭”到“家常便饭”。那么，围绕这些目标我们的高校应该做什么，我们的教育主管部门、院校应该鼓励什么呢？
所谓“红利”者，盖指初始并非主动而故意、却事实上客观受益的情形。“抗疫红利”体现在国家与社会的多方面，本文仅就为完成好疫情期间教学任务、教育工作而被迫采取的许多相机应变做法，如作为教育领域的制度改革与实践创新而常态化，则能让一过性的危机应对转化为长期受益的改革机会。
第一，积极探索 “后疫情”时代的“新常态”高校教学。
坚定不移、加快步伐地将不同组织形态的在线教学与线下教学融合创新，是未来高校教学的“新常态”，这包含了个体与群体在教学设计、制度安排等方面的创新，包含了应对不同场景和需求的教学模式创新等，还包含了教师、学生群体经过疫情期间在线教与学的实践培养，对多种不同教与学方式的新需求；而从教学管理部门的角度看，这些新需求是合理的，是需要通过制度设计来保障的。“后疫情”时代并非指防疫完全解除、疫情完全消失，而是指的经历了这一场全球疫情挑战后的阶段。而“新常态”下的高校教学，则要满足几个特征：一是能够满足渴望通过线下进行面对面交流、“灵魂与灵魂”（soul to soul）间互动的师生的需求，二是能够满足渴望、偏好或者不得不在学习的“空间”、“时间”上更加拥有弹性的师生的需求，三是能够为不同时间、不同地点开展学习的学生提供几乎相同质量却更各扬其长的教学。这是一种全新的“以学生学习为中心”的教学场景，是对“大学、校园、教室、课堂”的全新认识。
疫情中来自一线师生各显神通的许多创造性的在线教学尝试，丰富了我们对教学形态、教与学实现方式的认识，也让我们重新审视技术融入教育的各种可能性，比如有些学生认为在线教学突破了物理空间的限制，节省了参与课程教学的通勤时间；有些学生认为“可回看”“可快进”的在线内容，增强了他们对学习的“控制感”，等等；无论什么因素，都需要我们的制度设计审慎考量并高度重视这种疫情初始自上而下，后续自下而上的变革动力，鼓励和支持教师、学生的主动构想、创造和从现在开始实践探索未来的教育机构和教学样貌。
第二，持续加快以慕课为代表的“异步”在线教学资源建设。
疫情中虽然大量的同步教学场景受到了关注，也收到一定成效，但也让教与学双方更深化了对于同步、异步各自优势的理解。动辄同步学习，并非必要，是另一种对于教学的局促约束。疫情也集中暴露出来慕课为代表的在线学习资源总量上的严重不足与学科和层次上的严重失衡。
以慕课为代表的“异步”资源乃至教师根据教学设计，提前录制的部分“精要”教学内容，首先，为种种原因客观上无法跟随教师进行实时互动学习的学生创造更多便利；其次，“异步”的资源为后续学生在“课堂内”（无论线上线下）开展更高阶学习创造了更多条件；再次，不同学习内容的“异步”与“同步”设计，需要每位老师发挥主观能动性，同一门课程不同教师会有不同的组织形式，同一门课程同一位教师每一轮都可能有不同的组织形式，这终将呈现我们期待的“百花齐放”的教学创新。
本次疫情也给了我们一个重要的契机，让我们认真审视这里面的一个关键内涵——什么是“精品”（在线）课程。这里我们需要重新思考这个概念，对其刻板的认识阻碍了我们课程数量的增长以及我们对什么是好的在线课程的认识。这次疫情迫使我们从教师的“播音范儿”，从制作的“美轮美奂”中解放出来，这也从另一个角度减轻老师们参与课程建设的精神负担和不必要的时间、精力投入，制作成本降下来，才能在有限的资源下让更多的教师参与进来，并体现出互联网众创的精神与优势。
以清华为例，金岳霖逻辑学讲席教授，瑞典皇家科学院院士魏达格（Dag Westerst?hl）教授就率先将其在线直播课程内容编辑成了一门慕课；药学院结合新冠肺炎疫情中药物研发的工作，利用会议软件录制课程，迅速向世界分享了进展，并持续更新内容；类似例子还很多。因此，我们需要更多地从学习者好学易用收获大的角度来看在线课程的内容及其建构，来探讨什么才是精品课程，而不是“成本”、“形式”、“制作”等。这一点，教师要思考，学校要思考，制定政策的行政主管部门也要思考。
第三，着力构建教师信息化教学能力培养体系。
疫情期间的全体系在线教育，为我们近乎全体教师的信息素养提升，提供了难得的契机，无论“主动”亦或是“被动”，引领或是跟随，我们的教师团队（包括助教）都近乎在“一夜之间”熟悉了多种在线教学工具（软硬件）。此外，部分教师尽管学会了使用会议系统、智慧教学工具等一系列技术软件，但很多仍然是浅尝辄止，能用即可，不可忽视的是他们所开展的在线教学仍然是线下教学在互联网上的简单复制，并没能充分发挥在线的技术优势，实现传统面对面教学难以开展的环节，技术与教学仍然是“割裂”开来的两层。
同时，我们也看到这种对工具的逐渐得心应手与深刻理解，显著影响着大量教师对在线教学更加积极的态度，并诱发其利用各类工具推动各种形式的在线教学创新。伴随疫情的尾声，对新的工具的尝试，对新的技术的应用不应当就此停步，而应乘胜追击，更上层楼。未来，线上线下充分融合的在线教育需要教师具备与之相适应的信息化教学能力，这就需要高校设计信息化教学能力培养体系，将其作为每一位教师的“必修课”，让全体教师充分认识到不断提升自己的信息化教学能力是高校教学“新常态”下的必需品而非奢侈品，为在疫情中已具备较高信息化教学认知与实践“势能”的教师、助教群体，创造政策条件、氛围环境增加推动力，增大其“动能”，并付诸实践。
第四，在线教育助力高等教育加速走向国际。
本次疫情向我们展示了在线教育的优势之一是能够较低成本地推动教育教学的国际合作，互联网缩短了国家之间的时空距离，某种意义上大大降低了国际合作的环节与门槛。教学管理部门，应当充分鼓励将这一优势发挥在课程建设当中，促进跨国校际间“异步”、“同步”在线课程建设的合作，由点及面，由课程到人才培养，并通过在线教育的国际合作持续推动教育教学创新。
2020年4月10日教育部启动高校在线教学国际平台建设项目，学堂在线国际版于4月20日正式发布，未来还有更多的平台会加入。国际平台建设要有更长远的战略布局。从应用角度来说，我们要不断创新教学形态和教育模式，初期可能是提供课程学习服务，未来逐步扩展至证书项目，乃至探索在线学位项目，提供中国特色高水平的教育内容。此外，要吸取中文慕课平台建设的经验和不足，不求面面俱到而要重点着力于成建制课程的建设。国际平台上的课程一方面服务于广大海外学习者，另一方面更要服务于我国高校求学的国际学生。从一开始高校就要有更全面系统的规划，突出我国高校的优势专业，在优势专业基础上建设成建制、成系列、分层次的专业课。
中国的大学AP课程，包括历来有教学优势的中学STEM课程，也可以考虑借船入海，利用国际平台，进入到各国学生的学习过程中。享有盛誉的中国中学生的数理训练，如果克服语言障碍（平台提供英语、西班牙语等流畅讲授），增加学生学习等级的台阶更加循序渐进，并辅之以对承担翻转课堂辅导助教的在地教师的培训提升，则完全有可能走入国外寻常百姓家，润物无声地影响更大范围的国际青少年。
第五，高度重视基于学习行为大数据的在线教育研究。
疫情让我们认识到在线教学形成的数据，对“精准”把握教学成效，“精细化”教学设计，有的放矢地对教学进行改进并对学生进行针对性帮扶，能够发挥重要作用。作为信息技术为教育教学赋能的又一大核心优势，这种数据展示的“教与学的成效”，将成为平时教学的重要“遗产”加以保留与更加充分地应用。
以雨课堂这一个平台上的清华数据为例，在线教学第一周师生互动仅此平台就已经达到了54万次。截至5月24日，在荷塘雨课堂平台上全校就总计完成课程近2.7万场次，课堂出勤率超过93%，课堂互动包括215万次的课堂答题、109万多条课堂弹幕、5.6万多张课堂投递纸条；此外，每个学生观看视频、学习课件、参与答题的详实记录，帮助了我们的教师、研究人员、教学管理工作者从多个角度“近距离”地更为科学地考察我们的课堂内外教学；这都是难得的学习数据，当前和未来都可能不断揭示出越来越多的以前不为人知或不经意间忽略掉的重要教育教学规律。无疑，在政策制订中，要充分鼓励教师利用信息技术积累教学数据、分析教学数据并应用教学数据指导实践，用更加科学的手段提高教学效率，提升教学效果。更长远地看，学习数据也可以进化为职业发展数据、人力资源数据而得到更加有效的运用。
第六，抓紧适应线上线下融合教学、全社会共同学习的“新基建”机遇。
疫情带来的大范围全体系在线教学，让我们有了一次重新思考什么是教室，什么是校园、什么是学习环境的宝贵机会。全体系的在线教学背景下，教室、校园不再是唯一提供正规（formal）教育的场所，平时作为“锦上添花”的在线教学平台、智慧教学工具成为了“雪中送炭”，但更应当成为“家常便饭”，让正规教育过程得以依托互联网在更大的范围内进行延展。
但疫情中，也可以看到不同国家、地区支撑在线教学的基础设施差距巨大，这也构成了数字鸿沟，影响着教育平权。技术不只是技术，作为极为基础的公共产品的教育的可得性，影响着整个社会的阶层平等、持续稳定。后疫情时代，搭建并不断完善功能丰富，能够助力教师开展各种类型线上线下教学融合创新的“新基建”将成高校乃至国家的必选项。
本次疫情还让我们看到实验类需要学习者动手的课程受到了较大的影响，学生能否在线开展公平公正的考试也成为了巨大的挑战，这些问题在全球范围内都没有很好的解决方案。疫情作为推动力，加速了虚拟实验室、虚拟现实、增强现实、在线考试、人工智能与教育的深度融合等技术的持续探索和不断深化，支撑更高质量教与学的信息技术不断迭代升级。疫情期间许多在线教育平台就已经进行了多次大型的更新迭代，几乎每周都会进行小型的更新迭代，以回应激增的需求。疫情缓解，暂时的需求回落，有可能会让进一步技术更新升级的动力下降。这就需要顶层设计、长远谋划、未雨绸缪。全国范围，高校（也包括基础教育机构）要倡导并鼓励教师结合自身课程需求，打开思路，创新教学设计，尝试多种工具，探索构建“蕴技术”（Rich Technology，科技含量高、科技融入度高）的新型的教学场景。
第七，持续发挥在线教育促进教育公平的积极作用。
促进教育公平是在线教育的使命与优势之一，在抗击疫情中也得到了充分的检验。疫情期间，清华大学300余门慕课面向全社会免费开放，并主要通过雨课堂克隆班，向武汉大学、华中科技大学、华中农业大学、新疆大学、太原理工大学、青海大学共6所兄弟高校驰援了32门课程，共36个克隆班，辐射师生3380人次。此外，新疆大学另有452名教师加入清华115门课程克隆班，参与学习。不同国家之间的高校常有访问学生计划，但同一国家不同地区院校之间甚至同一地区院校之间的学生，却一直缺少共同学习的机会，疫情中的在线教学提供了非常可喜的探索，也并没有伤害到注册学生的权益，并展现出了包容性教育的美好之处。
无论是共克时艰应运而生的创新性探索，还是利用在线进行纯面授教学无法实现的教学模式，来推动优质资源的广泛共享，都为未来采用更加多元化的在线教学方式促进教育公平，提高教育质量提供了新的思路，也为充分利用在线教育促进跨校间教育教学的合作，作出了有益的尝试。政策制订与顶层设计上，如何利用“异步”教学内容，“同步”校内在线教学的开展，“自然而然”地促成跨校间的教学合作，践行高校的社会责任，是每一所高度重视在线教育工作的学校义不容辞的职责所在。
教育公平还包括克服数字鸿沟的挑战。我所提出的众器原则，是专门针对重器（充分应用最新硬软件技术，甚至是独家探索性技术，在平台端和用户端都追求资源尽显其能，以提供超乎用户期待的体验、超过竞争产品的效果）而言的，追求在设备、平台及服务上让基本民众能够用得上用得起、完成教学任务也够用。在客户端以及传输渠道的技术要求上，体现的原则是：够用、精益（lean），以是否保障学习的平等性、敏感于并致力于应对现实存在的数字鸿沟作为技术运用的出发点，力求提供你所面对的所有学生以均等的学习机会，并使得他们学习的质量，不会因为网速不够快、设备不够先进、资源不够充足而受到损害，他们都有机会，通过自己的努力，成为更好的学习者。
第八，用制度化的改革来夯实学位与研究生教育应对危机挑战的鲁棒性。
疫情中，全国范围内大规模研究生招生在线复试实践的顺利实施展示了我国高校迎难而上快速反应的良好风貌。以清华大学为例，大胆尝试网络远程复试，仅5月7日－17日就进行了230多场硕士生复试，约2800名考生以远程方式参加了复试，考试后的师生问卷调查结果显示大部分考生对本次在线复试考核体验良好，教师也表示了一致认可。本次在线面试是我国研招人才选拔科学领域一次重要的大规模实践活动，将对未来打通国际国内人才选拔、深入研究人才选拔科学规律产生深远影响，需要趁热打铁继续开展在线人才选拔的研究和实践。
疫情中许多高校都为毕业生提供了进行网络论文答辩的便利。在线答辩的方式，为远在全国乃至世界各地的师生提供了线上“见面”的机会，而通过一系列技术手段和规范程序，则进一步保障了学位论文答辩的严肃性、合法性和有效性。以清华为例，利用在线答辩方式，2020年3月、5月共组织2批共计4000余名毕业生完成在线答辩，这一“变通权宜”方式得到师生比较高的评价。
疫情中在线答辩方式的探索和实践，对于高校以更加开放的姿态，在确保答辩合法、有效且对学术水平严格把关的前提下，主动突破现有制度上的限制，将在线答辩作为一个“常规”的合法、合规的选择，奠定了重要的基础。对于未来一段时期内仍无法返校的国际学生以及邀请了身处国外的答辩委员的答辩会，在线答辩仍将是保证一切顺利进行下去的重要方式。这一变化，对教育的国际化发展，为联合培养学生、联合授予学位创造了更加有利的条件。后疫情时期，要在总结经验的基础上，对研究生选拔的指导性文件进行修订，把网络远程的方式作为一种正式的考核方式选项固化下来，在公平性的前提下，为不便到场的个别学生或者一些特殊项目和环节提供可能方式；对网络远程复试中规范化下来的标准程序进行凝练，形成工作程序和提示语模板，提高考核过程的规范化水平；对评委的提问、质询、评述等行为进行总结，把共性的做法进行梳理，形成人才选拔的规律性方法，为未来不依赖于具体形式的各种考核提供参考。
以上八个方面，都是抗疫期间中国高校教育教学的成功实践，饱含着师生的巨大努力，体现出教与学两方所闪耀着的创新精神，值得高度肯定。如果我们在此基础上，更进一步，不仅仅满足于疫情期间的高效平稳运行，而着眼长远做好夯实入常、制度建设的工作，我们将有很大机会转化“抗疫红利”为中国在信息技术支持基础上的教育范式升华的巨大优势。特别地，如果我们对比绝大多数外国院校，在疫情中各自为战缺乏国家层面的统一领导，仓促上阵缺乏全国范围的成熟平台，仅靠会议软件支撑下的线上教学的一过性（几乎没有学习数据的积累），对于接下来疫情不能消解后教学安排的焦虑与混乱，以及学术招聘市场的暂停造成学术失业严重，等等，则“抗疫红利”能够推动中国的基础教育与高等教育，在拥抱新技术革命实现教育方式的转型升级上，会体现出先发优势并引领全球的教育变革。
这就意味着，不能疫情缓解后一了百了，回归故态，而是片刻也不能将息，“宜将剩勇追穷寇”，打好疫情缓解后的在线教育等创新实践的夯实入常仗、制度建设仗！胜势转化为胜局，战机绝不可错失。 （来源：《清华大学教育研究》2020年03期，作者系清华大学副校长兼教务长，经济管理学院教授）
为创新驱动发展提供有力人才支撑——我国研究生教育发展综述
研究生教育是培养高层次创新人才的主要途径，是应对全球人才竞争的基础布局，是实施创新驱动发展战略和建设创新型国家的重要基石。
从1949年研究生在学人数仅629人，到2020年这一数字将突破300万人，我国研究生教育快速发展，成为国家创新体系的重要组成部分，践行着“高端人才供给”和“科学技术创新”双重使命。
1963年，《高等学校培养研究生工作暂行条例（草案）》的出台，标志着我国研究生教育制度的初步建立。1981年，《中华人民共和国学位条例》正式施行，为我国研究生教育的进一步发展奠定了制度基础。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育事业，把优先发展教育事业摆在重要位置。2013年，《关于深化研究生教育改革的意见》发布，研究生教育启动全面深化改革，突出了服务需求、提高质量的共识，开启了向研究生教育强国迈进的新征程。
作为拔尖创新人才培养的主要途径，研究生教育如何主动服务国家战略需求，从有到优，从优到精，实现类型结构与培养质量的同步提升？
2014年，全国研究生教育质量工作会议召开，发布《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，建立起学位授予单位、教育行政部门、学术组织、行业部门和社会机构共同参与的“五位一体”质量保障体系。
目前，我国已建立起涵盖111个一级学科和47个专业学位类别的学科体系，基本覆盖国民经济和社会发展的各个领域。
立德树人，是研究生教育的根本任务。近年来，思想政治教育逐渐融入研究生培养的各个环节，以黄大年、钟扬等为代表的一大批优秀导师不断涌现。
1990年，我国普通高校专任教师中，具有研究生学历教师的比例仅为19.6%，到2020年，这一比例已达64.1%，大大提高了教师队伍的整体素质。学术学位、专业学位研究生分类培养模式愈加完善，更加突出科教融合和产教融合培养，研究生招生数由2012年的不到59万人增加到2020年的110余万人，为社会主义现代化建设各行各业输出了大批高层次人才。
“嫦娥”飞天、航母下水、“蛟龙”入海……通过不断改革发展，我国研究生教育事业构筑起拔尖创新人才培养的高地，大大提升了对经济社会发展的支撑和引领能力。
“双一流”建设引领性工程启动后，确定首批一流大学建设高校42所、一流学科建设高校95所，搭建了人才培养的一流平台。随着建设进程的加速，若干学科进入世界一流行列，各地各校百舸争流，一大批拔尖人才、应用复合型人才如雨后春笋般涌现。
作为研究生培养主体的普通高校，承担了全国60%以上的基础研究工作和“973项目”等国家重大科研任务。研究生参与高水平科研项目比重逐年上升。2018年，国家自然科学基金面上项目的人员组成中，在学研究生占比超过50%，研究生已成为我国科研创新活动的重要参与者和贡献者。
坚持立足国情办研究生教育，是中国特色研究生教育制度的一大优势。这不仅体现在治理体系建设上，更渗透在具体办学实践中：
——为不断对接服务经济社会发展需求，学位授权点实施动态调整，6年来，共撤销学位点1675个，增列学位点1064个，优化了人才培养结构，有力支撑了行业和地区发展。
——为培养服务社会急需的复合型、应用型人才，临床医学专业学位研究生以“5+3”培养模式，实现了与住院医师规范化培训的有机衔接，毕业即可成为合格的临床医生。
——“科技小院”将实验室建在乡下田间，研究生长期驻守在农村和生产第一线，服务地方和乡村发展，目前全国已建立科技小院120多个，为打赢脱贫攻坚战贡献了智慧和力量。
与祖国同行，我国研究生教育走过了从小到大、快速发展之路，实现了自主培养高层次人才的战略目标。
截至2019年，52个国家和地区与我国签署了相互承认学位学历协议。境外研究生培养项目的覆盖面和影响力不断扩大，若干所高校走出国门到海外创办分校，硕士及以上层次中外合作办学机构与项目达260多个。我国高校与国际一流高校在研究生教育间的差距逐渐缩小，研究生教育的国际影响力和吸引力显著提高。（来源：新华网2020-07-29）
大学教学改革新思维和新方向
别敦荣
关于大学教学改革，大致有两种思维方式：一种是宏观思维，另一种是微观思维。所谓宏观思维，就是从学校、社会或国家角度考虑大学教学改革，所考虑的往往是一些比较宏观的、影响整体或全局的理论、政策或制度问题，如人才培养方案修订或调整、学科专业结构调整、教学评估与质量保障等。宏观思维不仅为大学各级领导管理干部和政府高等教育行政部门各级领导所拥有，而且常为理论研究者所
青睐。所谓微观思维，是一种从师生角度考虑教学改革的思维方式，所考虑的主要是教师的教、学生的学以及师生教学过程各环节各要素的具体改变或修正问题，这些改革的影响常常是一人一事，但如果改革的人多了，影响面也就广了。宏观与微观两种思维在大学教学改革中都是必要的，且无高低之分，但在大学教学改革中，宏观思维的话语权更大，微观思维明显式微。这就是为什么教学改革研究成果不少，但真正进入课程教学，能够为教师和学生所接受的很少的主要原因。所以，关注微观问题，服务课程教学改革是必要的。本研究将从微观思维角度，更具体地讲，从教师的角度对大学教学过程的若干要素展开分析，以探寻教学改革的新方向。
一、“水课”及其危害
课程教学是大学师生共同完成的活动，是学生接受教育，实现个人发展的主要路径。课程教学质量的高低对学生发展有着根本的影响。课程教学质量高，学生收获大、受益多，发展会更好；课程教学质量低劣，学生收获少，甚至没有收获，发展肯定不好。所以，提高课程教学质量是提高教学质量和人才培养质量的关键之所在。
课程教学质量的标准是相对的。它有对象之别，不同的人对同一位教师教学水平和质量的评价结果可能大不一样；还有时代之分，此一时彼一时，不同时期课程教学的条件和要求差别很大，教学质量的评价标准也会存在很大差别。当然，这并不是说因为评价标准有相对性，就不能对课程教学质量进行准确的评价。现在，在大学教学改革和研究中比较流行谈“金课”。建设“金课”非常必要，它的意义可能有二：一是“金课”本身可能质量高，更能让学生受益；二是“金课”有示范性，它为教师们上好课提供了典型范例，可以为大家所学习和借鉴。本研究无意对“金课”作过多讨论，更愿意在另一种课程教学上多花些笔墨，这就是“水课”，即质量不高或水平低劣的课程教学。
什么样的课程教学是“水课”？标准很多，角度也有多种，可以从管理人员角度看，可以从学生角度看，还可以从社会用人部门角度看。这里采用现代教学标准，主要从教师现实教学的角度来展开探讨。除了教师水平低、教学能力差，不足以承担课程教学工作、但又走上了讲台，担负了课程教学任务，或者教师缺乏责任心，不具有为人师表的素养外，还可以有 5 个标准。①照本宣科或照屏宣科。在课程教学中，凡教师完全宣讲教材内容，或将教材内容搬到PPT 课件上照着讲解，也就是说，教师所教自始至终都只是教材上的知识。②教师满堂灌。学生的学习完全通过教师的讲授来灌输，教师灌得多，学生就学得多；教师灌得少，学生也就学得少。③教师唱独角戏。教学过程完全是教师个人在表演，学生只是通过观看教师的讲授、示范等言行进行学习。④教师在课程教学中教出了职业倦怠感。教师上课只是为了应付学校的考核和工作量要求，对教学缺乏激情，更缺少热爱，没有愉悦的情绪体验，少有成就感和幸福感。⑤让学生被动学习。学生在教学过程中缺乏主观能动性，也不需要发挥能动性，只需按照教师的要求做，把教师教的内容牢记住理解就行了。在笔者看来，只要符合上述 5 个标准中的任何一个，必是“水课”。
从本质上讲，“水课”是不符合现代大学教学要求的课程教学。毫无疑问，它的危害很大。受“水课”之害，首当其冲的是学生。接受了“水课”教育，好的学生学到了一些基础知识，很多学生几乎只是陪着教师度过了一学期或一学年，拿到了该拿的学分而已。至于个人内在品质和修养的完善与升华、认知和动手能力的发展、态度和思想的进步等，都完全谈不上。其次是教师本人。上“水课”的教师难以从课堂教学过程得到自我实现的体验，感觉不到自身生命在学生身上的延续与弘扬。有的教师得到了外部激励，在教学中表现亢奋，但却并非自身对教学意义的自觉与感悟。再次是学校。“水课”是学校人才培养的短板，“水课”越多，学校教育教学水平越低，人才培养质量越差。最后，是国家和社会。“水课”流行，大学人才培养质量堪忧，国家经济社会发展可能受高级专门人才质量之困，难有更好的发展。在经济社会发展转型时期，特别需要创新型人才，但“水课”是不可能培养创新型人才的。所以，“水课”的危害，往小处说，是害人害己；往大处说，是贻误国家。
在我国大学教学中，由于现代教学思想观念传播和普及有限，教师的教学主要还是比较传统的，尽管教师的责任心和师德师风都不成问题，但“水课”问题依旧存在。要提高大学人才培养质量，建设高等教育强国，必须重视“水课”问题。消除“水课”，提高每一门课程的教学质量，是教学改革的根本大计。
二、“一本书的大学”及其影响
教材是一种教学用书，教学离不开教材，但如何发挥教材的作用，是困扰很多教师的难题。大学四年一共八个学期，平均一学期修读七八门课程，共修课 60 门左右。学生修读 60 门左右的课程，一门课程一本书，60 本左右的书，只要考试及格就够了。“一本书的大学”就是一本教材的大学，教师只教一本教材，学生只学一本教材。
以教材为本的教学可能是一种习惯。教材是为教学所编撰的一种参考书，有了教材，师生可以依据教材组织教学，这样就不至于教师天马行空地教，学生无所依从地学。众所周知，一门课程所涉知识往往包含了一个学科或多个学科领域的相关知识，教材是相关专家学者对某一学科和多学科领域的基础知识进行整理编码后编写的教学用书，为大学师生所采用。但这并不意味着课程教学只能采用教材作为教学用书，其他的学术专著或文献不能作为教学用书。事实上，由于教材所包含的知识是非常有限的，而且往往主要是基础知识，如果在课程教学中师生只求把教材知识学会弄懂，这样的教学不能说是高质量的。
教教材、学教材本身并没有错，问题在于教学止于教材。对于学生来讲，这样的课程教学所能达到的目的就是学懂弄通基础知识。由于在教学过程中学生反复学习这些基本知识，课前预习一遍，上课听讲一遍，课后练习一遍，考前复习一遍，考试重现一遍，学得好的学生往往基础知识掌握得比较牢固，除此之外，在课程教学中学生应有的其他收获就不多了，甚至可以说趋近于零。所以，“一本书的大学”的影响主要表现如下。①学生的学习比较浅层，知识面比较狭窄。一门课就学一本教材，因为教材内容相对比较浅显，知识面非常有限，所以，必然限制学生的学习向深度发展，也制约了学生知识面和视野的拓宽。学生的学习不涉及课程背后学科领域的学术文献，也不涉及知识的应用。②培养基础知识传承型人才。学生学到了基础知识，表明这些知识得到了传承；如果学生只是学习了基础知识，他们就成为了基础知识的传承人。这种情况如果只是发生在少数教师和学生身上，或者只是某类大学或部分学科专业是这样，可能还影响不大，但实际情况却是，各级各类大学的课程教学状况基本都是如此。这是一个非常值得警惕的问题。③培养复合型、创新型和应用型人才的目标可能落空。我国经济社会发展需要复合型人才、创新型人才和应用型人才，这些不同类型的人才主要依靠大学培养。党和政府的各种政策文件都有明确的要求，但大学课程教学却只是进行基础知识的教学，培养基础知识传承性人才，大学人才培养的实际与政策要求相去甚远。
三、课堂教学逻辑及其后果
现实地看，大学课堂教学的基本逻辑有二。第一，遵循教材章节先后顺序组织教学。教材反映的是学科领域的知识，都有完整的体系，严谨的逻辑顺序。一般而言，教材会采取从古到今、从简单到复杂、从抽象到具体、从基础理论到实际应用等逻辑顺序来编写。教材的编写逻辑与课堂教学逻辑是不是应当完全一致？多数教师，甚至可能所有教师都会认为应当一致，且上课大多是根据教材逻辑，从第一章开始到最后一章结束，很少会打乱教材章节重新组织教学内容体系。从理论上讲，教材是有用的，教材逻辑也是合理的，它使众多相互关联的知识各归其位，构成了一个统一的体系。这个知识体系实质上主要是一种学科体系，它所反映的是学科知识之间的有机联系，所以，教材逻辑也可以称作是学科逻辑。学生学习一门课，教师按照教材的知识体系组织教学，也就是教给了学生一个学科逻辑的知识体系。当教师理所当然地认为应该这么教的时候，他完全没有思考过学生学了这些学科逻辑的知识体系后，除了能够应付考试还能干什么？
第二，教师在教学各环节主要通过陈述讲解向学生呈现知识。知识是教学的媒介，曾经是大学教学的中心。大学为了知识而开办，教师的使命在于传授知识，学生的责任在于接受和传承知识。在今天的我国大学，教师教知识、学生学知识的观念还顽固地存在于师生的观念中。为了让学生学懂弄通有关知识，在课堂教学中，教师主要通过陈述性地讲解知识来组织教学，学生从教师的讲解中获得知识。毫无疑问，教师所陈述的主要是教材知识。这样一来，课堂教学的基本逻辑就是教师把教材知识从头到尾向学生陈述讲解一遍，对于所谓的重点难点，教师还会花更多的时间为学生进行条分缕析的讲解。在师生的授受过程中，教材知识便实现了从教师向学生的转移。学生如果能够听懂记牢教师陈述的教材知识，课堂教学就达到了目的。这种教学逻辑与现代教学的要求是格格不入的。在现代教学中，知识不再是教学的全部目的，甚至不再是主要目的，知识只是学生全面发展的营养剂，教学的目的在于更多地促进学生生动活泼地发展。学生是教学过程的主角，他们不仅参与教学过程，而且要发挥自主性和主体作用。
上述两种课堂教学逻辑在大学教学中普遍得到采用，是教师教学的基本依循。它所带来的后果是严重而深远的，主要表现如下。①学生知道了一些基础知识。教材知识都是基础知识，是正确的知识，也就是各学科领域的真理。教师运用陈述讲解的方式将这些真理告诉学生，而不向学生解释和说明这些真理是怎么来的，一般也不会让学生去重复这些真理的认识过程。这就是俗话说的“知其然而不知其所以然”。②学生缺乏问题意识。学生所学的知识都是确定的，没有问题，培养不了问题意识。一门课学习下来，教师不提出问题，学生也不可能发现问题；教师只教结论性知识，不教知识的发现过程，也不教人们是如何从众多谬误中甄别出真理的。教师的教学内容没有问题，在教学过程中也不为学生设计问题。学生除了掌握教材知识外，再没有其他什么好学的，也不可能激发挑战难题的兴趣和激情。③学生的问题解决能力无从培养。严格的学科化的知识陈述不可能让学生达到融会贯通本课程不同章节的知识以及不同课程的相关知识。教学目的不能止于知识，学生学习了知识以后还要再进一步，利用知识解决问题。解决问题所需要的知识大都涉及多方面的知识，包括一门课程不同章节的知识，可能还会用到不同课程的相关知识。在按照教材章节顺序组织的陈述讲解教学中，学生连融会贯通的机会都没有，更不要说通过自主学习学会自己发现问题、解决问题，并在解决问题的过程中体会知识的价值。
四、教学改革的方向
解决大学教学的微观问题，需要师生双方共同作为，但起主导作用的还是教师，教师教学行为的转变能够带动和影响学生学的行为的更新。针对微观的大学教学改革，笔者曾经提出一套八字教学方法论，也就是四大原则，即设计、实践、合作和建构，也称 DDCC原则（DDCC为英文Design, Doing,Cooperation, Construction 四个词汇的第一个字母）。根据前文对课堂教学问题的分析，这里主要讨论三项任务。
1. 设计教学内容。教学内容是任何课程教学都必须高度重视的要素。课程教学质量高不高，一个关键点就是课程教学的内涵是否充实。在传统的备课中，教师往往把自己准备的教学内容与学生应当学习的内容等量齐观，这就有了教师教什么、学生就学什么的教学关系。在教学设计理念中，教师的教与学生的学并不是一条宽度完全相同的轨道，学生要学习的内容比教师教的内容要宽泛得多。所以，设计教学内容包括教师教的内容和学生学的内容两个方面。
教师教的内容应当少而精。课程教学中，教师教什么是需要审慎选择的。完全照搬教材内容的教学不是现代教学所需要的，教师的教学内容主要是在课堂教学中使用的，而课堂教学是在学生课前学习的基础上开展的，这样一来，教师的教学内容应当超越学生课前的学习。超越在这里的含义包括解答学生课前学习的疑惑，为学生提供新的学习材料，扩展学生的视野，训练学生解决问题的能力，等等，这样的教才能升华学的价值。一般来讲，如果能做到“三教三不教”，教师教的内容就达到了设计要求。“三教三不教”的具体要求是：教学生看不懂的，凡学生一看就懂的不教；教学生找不到的，凡学生在互联网简单搜索就能找到的不教；教学生不会的，凡学生不学就会的不教。教师在设计教学内容时，只要把握这些要求，就能设计有质量的教学内容。
学生学的内容应当广而深。本科教育阶段是打基础的时期，学生应当广泛涉猎，多方求知，在博大精深的知识海洋中汲取人类智慧，获得知识的力量。教师要为学生设计既有广度又有深度的学习内容。教师为学生设计的学习内容应当包括三个方面。一是教材内容。教材内容是学生必须学习的入门知识，多数教材内容都应当是学生自学的，只有那些重难点内容才需要由教师讲解或示范。二是主要相关学术专著。除了实验课和实操课，其他几乎每一门课的背后都有一个或多个知识丰富的学科领域，古往今来、国内国外众多学者撰写的众多学术专著就是学科领域的知识宝库。鉴于学生的经历和时间，教师可以将一些有代表性的学术专著列为学生的必读书目，要求学生自学。三是相关学术期刊文章。学科知识的另一个宝库是专业学术期刊，期刊文章既有历史文献价值，又有现实教育价值，教师应当将与课程教学要求相关的主要文章挑选出来，供学生课前广泛阅读。
在设计教学内容时，教师应明确一点，即教与学的矛盾具体表现为教为主导、学为主体，教与学既有统一的一面，又有分离的一面。从统一的角度看，教师所教必为学生所学；从分离的角度看，学生所学不必为教师所教，学生学习的内容要大大超出教师所教的范围。按照上述教与学的内容设计教学，大学课堂教学就能改变照本宣科的陋习，走出“一本书的大学”的窠臼。
2. 设计教学问题。设计教学问题要从教与学两方面进行，即教师教的问题和学生学的问题。从教的角度讲，教师应当根据人才培养目标，遵循学科知识结构，围绕课堂教学中所要教的知识设计一系列的问题，为学生营造问题解决的情景和气氛，指导学生运用有关知识解决问题，从而达成教育教学的目的。教师所设计的教的问题是课堂教学的主线，教师用问题聚焦学生的注意力，引导学生思考如何解决问题，并在解决问题中完成教学任务。不同发展阶段的高等教育在培养什么人的问题上发挥的功能是不同的。经过 40 余年的改革开放后，我国经济社会已经进入了转型升级发展时期，高等教育也从高度精英化阶段实现了大众化发展，并正在走向普及化，培养复合型、创新型和应用型人才的任务已经突显出来。大学人才培养模式必须加快改革转型，以适应新时代对人才培养的新要求。将传授知识转换为运用知识解决问题，不仅能够使学生更好地掌握知识，而且能使学生将不同课程的知识或同一门课程的不同章节的知识融会贯通，在问题解决的过程中达到培养学生知识、能力和素质的效果。这样的教学将“教”与“学”统一在问题的解决上，这样的教与学都富有趣味性和挑战性，更能激发学生积极学习的兴趣。这样的教学目标与培养复合型、创新型和应用型人才的要求是高度一致的。
从学的角度讲，教师应当为学生课前和课后的自主学习设计一系列问题，使学生带着问题自学。带着问题学是学生发挥主体作用的关键。为学生设计问题，教师应当根据教学目标和学生学习的实际状况，设计难易程度各有不同的一系列问题，以满足不同学习基础和水平的学生学习的需要。教师所设计的问题除了要有难易程度差别外，还需要根据问题的目的性设计不同类型的问题，如指导学生阅读文献的问题，引导学生开展比较深入思考和探索的问题，布置学生课前应当完成作业的问题，等等。不同类型问题的设计要求存在一定差别，但有一点却是共同的，即引导学生主动地开展深度学习。
3. 设计教学组织形式。教学组织既包括课堂教学又包括课外学习，这里主要针对课堂教学组织。课堂教学活动是教学组织形式的情景化。教学组织形式有很多，如讲授、提问、答疑、实验、讨论、参观考察、见习，等等。不同的教学组织形式有不同的作用，对教师和学生的要求也各不相同。如讲授是一种常用的教学组织形式，尽管它只是表明了教师在课堂教学过程中的行为，但实际上，还有另一半隐含在教师的行为中，即在教师讲授的时候，学生是听众，教师是讲给学生听的。一般人往往只看到了讲授在传授知识方面的功能，其实，讲授的功能是多样的。除传授知识，教师还可以通过讲授为学生设计问题情景，激发学生探究解决问题的兴趣；讲授还可以为学生答疑解惑，为学生指明前行的方向；讲授还可以旁征博引，为学生搭建知识相互联结的桥梁；讲授也可以讲得条分缕析、逻辑严谨，使学生体会知识结构的完美，学习科学地分析问题的方法。所以，同样是采用讲授来组织教学，不同的教师要它发挥的功能是很不相同的。教师要对各种教学组织形式的功能有充分的认识，根据教学目标和学生的特点，为课堂教学设计适当的教学组织形式，以便通过组织适当的教学活动，完成教学任务，达成教学目标。
课堂教学活动是有节奏的，它体现在教师所设计的系列教学活动上。为实现特定的教学目标，教师需将若干教学活动形式串联起来，形成一次完整的课堂教学活动。要从如下几方面做好教学组织形式设计。①要进行整体设计。教师在一次课的教学中，既要考虑一个课时的教学活动组织，又要考虑一次课整体的教学活动组织，使一次课堂教学系列化，成为一次完整的教学活动。一般来讲，一次课的教学组织形式以 2~4种为宜。在实际课堂教学中，教学组织形式多了，表面上看，课堂气氛可能很活跃，学生的积极性可能也会比较高，参与比较多，但不能回避的是，在不同的教学组织形式之间变来变去，学生可能都不知道该专注于什么教学内容，师生上课好像是在赶进度，这就可能出现为了多样而多样，为了变化而变化的问题。②要做好学生在具体教学组织形式中作用的设计。在确定了教学组织形式后，教师要对每一种形式的运用进行具体而细致的设计，使形式服务于教学内容和教学目的。教师应当设计好学生在每一种教学组织形式中应当发挥的主体作用及相应的方式方法，使学生在课堂教学中自始至终进行主动学习。③要做好不同教学组织形式之间的衔接过渡设计。课堂教学过程应当是流畅的，不同的教学组织形式对师生的角色有不同的要求，师生的活动方式也各不相同，不同形式所针对的教学内容可能是相同的，更多的可能是有差异的，教师的教学设计要做到师生角色协调、师生活动协调和教学内容协调，使整个教学过程衔接过渡自然顺畅，以达到更好的教学效果。另外，课堂教学活动的组织不是孤立的，它与课外学习是不可分割的。教师在课堂教学组织形式设计时，应将课内与课外结合起来，做出一体化的考虑，使课内与课外相互融合、相互促进，以全面实现课程教学目标。（来源《中国高教研究》2020年第5期）
【他山之石】
大学教师科研文化在跨学科研究组织形成和发展中的作用
─基于斯坦福大学Bio-X中心的案例研究
熊 耕
随着社会和科技问题的复杂性和模糊性的增加，科学研究从同质性、学科性以及层级性的传统研究模式向异质性、跨学科、横向的、流动的模式转变，学科的交叉和融合越来越凸显，创造和创新更多地产生于跨学科研究过程中。于是，大学里出现了大量的跨学科研究组织（此处指拥有大学建制的正式研究机构，而非教师间的任意组合的团队）。学界对这一新型研究组织的形成和发展给予了大量的关注。
研究问题及文献综述
跨学科组织虽然是一种科研组织模式上的创新，但这种创新是发生在教师固有的科研文化空间中的。教师原有的科研文化势必会对其建设产生一定的影响。为此，本研究拟探讨什么样的教师科研文化特质如何促进跨学科研究组织（以下简称跨学科组织）的形成和发展？这些特质是如何形成的？
所谓教师的科研文化是指高校科研活动中，教师的思想意识、价值观念以及受社会心理影响而表现出来的行为方式等。现有文献中关于教师科研文化对跨学科组织形成和发展影响的研究，只是零星散见于其他主题的文献中，如陈勇等（2010 年）以一小段简述了斯坦福大学创新创业文化的优势[3]；龙献忠等（2010年）讨论了我国大学跨学科组织需要构建跨学科研究的文化体系，获得外部认同。同时，跨学科组织内部也要树立创新、合作、资源共享、共同发展的组织文化。赵坤等（2013 年）简单讨论了跨学科文化整合的问题，提出要让教师克服学科文化的差异，形成共同价值观和愿景。王晓锋（2011 年）认为营造竞争而又合作互动的组织文化是跨学科科研组织模式创新的路径之一。
现有研究篇幅量较少，缺少系统性，虽从侧面说明了一些积极的教师文化特质对跨学科组织发展的确有着促进作用，但对促进跨学科组织形成和发展的教师科研文化特质缺少全面的发掘。对于这些特质是如何影响跨学科组织发展的问题缺乏深度分析，更缺少现实材料和数据的支撑和佐证，显得空洞和缺少说服力。这为本研究留下深入的契机和空间。
研究方法
本研究采用案例研究方法。案例研究适合发生在当代，但无法对相关因素进行控制的事件研究。选取的案例是斯坦福大学的 Bio-X 研究中心。斯坦福大学建立于 1885 年，是一所国际上顶尖级的综合研究型大学。斯坦福大学跨学科研究组织发展较早，而且此后一直是世界跨学科研究的先驱者和排头兵。Bio-X研究中心的建设理念在 1998 年由生物科学、医学院及工程学院一些教师提出，是一个典型的以“草根模式”形成的跨学科研究机构。它主要以生物科学为核心， 聚集了物理学、化学、医学、计算机科学、工程学以及社会科学等众多学科，现有专职教师 40 多人，来自 20 多个系，而全校参与的教师有 700 多人，涉及60 多个院系。在建立二十多年后，Bio-X 中心非常成功，被美国“全国科学、工程学及医学学会” （The National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine）列为跨学科研究组织的典范，在大学中推广。其理念和建设模式在 2005 年被移植到了我国上海交通大学的 Bio-X 研究院。选择这样一个成功的跨学科组织作为案例，有利于发掘促进大学跨学科组织成功发展的教师科研文化特质。
案例研究的资料主要有以下六个来源：一是斯坦福大学和 Bio-X 中心的发展报告、白皮书、相关政策文本；二是报纸、杂志以及网络对 Bio-X 中心建设情况的报道；三是斯坦福大学和 Bio-X 中心领导者和著名学者的讲话稿、访谈录 ；四是有关斯坦福大学和 Bio-X 中心的发展历史事件、著名教授、校长的档案、传记 ；五是大学创新力排名的相关数据 ；六是涉及斯坦福大学和 Bio-X 中心的相关研究文献。在对这些资料进行全面梳理、深读的基础上，发掘有关斯坦福大学教师科研文化特点及其在 Bio-X 中心形成和发展中发挥的作，同时也深挖这些科研文化特点受到哪些关键因素的影响。
研究结果
1. 积极的教师科研文化特质
第一，追求真正的科研创新是原始动力
在斯坦福大学一百多年的历史中，出现了大批对科研充满激情，勇于探索未知世界，真正追求学术创新的杰出教师，如著名物理学教授费利克斯·布洛赫（Felix Bloch）。自 1934 年起，他一直在核磁领域深耕不辍。在一次口述史访谈中，他提到自己“最直接的满足感，也是最大的快乐就是有了新的想法”，正是这种对创新的追求使其提出了决定核磁化演变的布洛赫方程，创建了布洛赫波函数、布洛赫自旋波、布洛赫壁以及铁磁物质磁化时的布洛赫效应、自发磁化的布洛赫 T3/2 定律等。其在核磁方面的发现是今天广泛运用在医疗领域的核磁共振成像技术的基本原理。1952 年，他为斯坦福大学拿到了第一个诺贝尔奖。斯坦福大学历史上共有 31 人获过该奖，而现在还在职的有 21 人，占现任教师总人数（2,153）的近 1% 。而许多未获奖的教师，也同样执着地追求着科研创新。他们做出的对人类社会有着巨大影响的研究成果则是最有力的例证。与布洛赫同时代的威廉姆·汉斯 (William W. Hansen) 开创了微波电子学，发明了用在雷达探测中和高能粒子加速器中的速调管。20 世纪 70 年代早期，顿·瑟夫（Vinton Cerf）与罗伯特·卡恩一道开发了 TCP/IP 协议，这成为当前普遍使用的计算机间网络通讯的标准。瑟夫也因此被誉为“互联网之父。20 世纪 80 年代，电子工程系教授约翰·考非 (John Cioffi) 发明了 DSL 技术。这是世界上部署最广泛和成本效益最好的固定接入宽带技术，后来他又不断刷新传输速度，如今已在全球主要宽带网络服务商中广泛使用。
Bio-X 中心理念的提出者—医学院教授、生物化学家詹姆士·斯普迪赫（James Spudich)，文理学院教授、分子与细胞生理学家朱棣文以及工程学院的化学工程学教授钱宁·罗伯逊 (Channing obertson) 都是饱含科研热情，追求科研创新的典范和佼佼者。“斯普迪赫因为驱动蛋白上的创新成就获得了拉斯克基础医学奖”，“朱棣文由于在激光冷却及捕获原子的成就获得诺贝尔物理学奖”；“罗伯逊因为在烟草对人的影响的创新研究和相关证词被列入改变世界的100 人之一”。这些教师之所以提出 Bio-X 的理念和建设计划，“正是为了打破院系和学科藩篱，在生命学科寻求创新突破”。可见，教师在科研上追求创新是跨学科组织形成的原始动力。对创新的强烈追求也使得 Bio-X 中心能够保持长久的科研活力，在二十多年里持续不断地创新，并取得诸多具有重大意义的成果：发明基因组排序新技术，细胞组织的立体成像技术，发现与阿尔茨海默症相关受体，揭示核糖核酸（RNA）分子立体结构和互动的分析技术，还开拓了新的研究领域，如将计算生物学、神经生物学、统计学基因组以及生物信息学融合在一起的定量生物学。
第二，崇尚跨学科交流合作是重要根基
斯坦福大学教师之间大量交流合作的增加可以追溯到第二次世界大战期间联邦政府组织的一些大型军事项目的研究。这些项目常常聚集了成百上千的来自各大学、各领域的学者。在这种大型国家项目中，共同工作的前提就是研究者之间的彼此开放、共享、支持及协作。这为斯坦福大学个人层面的跨学科合作文化的形成打下了基础。此后，教师个体跨科合作越来越多，如研究核磁共振的布洛赫和研究微波的汉斯合作发现了核磁共振的基本原理。随着不同学科的学者在交流合作中不断取得突破性成果，这一文化特质也不断得以强化。在 20 世纪 80—90 年代，个人层面跨学科交流合作已经十分普遍，如斯普迪赫教朱棣文将微米球附着在 DNA 链上的方法，使其成为第一个使用光镊研究聚合物链个体物理性质的人。二人的学生也经常在一起互相学习：朱棣文的学生也教斯普迪赫的学生如何建造和操作原子镊。这使得斯普迪赫能够运用这一方法研究在细胞内移动物质的蛋白马达。世界顶尖级肾病学家巴里·布兰纳（Barry Brenner）发现了一种测量肾脏毛细血管压力和流速的技术，但不知如何解释所获的数据。他将所有数据交给了罗伯森。罗伯森建立了一个肾脏过滤过程的数学模型来解读这些数据，从而获得了新发现。随后，罗伯森和布兰纳联合发表了现在看来堪称经典的论文。如今这些数据的分析结果已成为教科书上描述肾脏功能的核心内容。
教师崇尚交流，自发的跨科合作科研文化特质是影响 Bio-X 形成和发展的重要根基，几位来自不同学院的教师在提出 Bio-X 理念之前，都是这种文化的践行者。这种科研文化不但让教师根据自身经验提出建立跨学科组织的理念，还使其在发展中真正实现跨学科研究，而不是流于形式。在 Bio-X 中心，“更重要的是教师和学生的心态也是开放的。他们乐于与其他学科的师生交流、分享及合作。任何一位教师和学生可以直接进任意一个办公室或实验室，与不同学科的教师讨论自己遇到的问题，教师肯定不会拒绝” 。Bio-X 咨询委员会主席凯瑟琳·拉维奇（Kathleen Lavidge）指出 ：“斯坦福大学 Bio-X 之所以在众多一流大学跨学科研究机构中脱颖而出，卓越的教师群体及其合作的文化是重要原因之一”。
第三，关注学科发展和学术制度建设是关键
斯坦福大学教师不仅专注于自己的教学和科研活动，而且还凭借对所擅长学科领域的深刻理解，关注学科整体发展走向，并时常据此向行政高层提出相关的意见和建议。20 世纪 90 年代初，在微波和雷达领域作出开创性贡献的威廉姆·汉斯充分认识到微波电子学的发展潜力，向校方建议在斯坦福大学建立专门的微波实验室 ；1947 年，该实验室开发出了膜片负载式波导线性电子加速器（Iris-loaded waveguide linearelectron accelerators）。电子工程系教授约翰·林威（John Linvill）在晶体管被发明后，预见到硅谷的半导体行业将会大发展，将最需要这方面的人才。于是在1956 年，他建议斯坦福大学建立半导体装置和设计的实验室，让学生参与研究，并开设相关课程，为未来进入这个行业做好学术准备；此后，他又提出了发展固态电子学的建议，提议建立斯坦福大学固态实验室。他所提议建立的这两个实验室后来都成为斯坦福大学具有传奇色彩的顶尖实验室，不但出了很多创新成果，还培养了大批工程学术和企业领域的高端人才。
由上可见，斯坦福大学教师对学科发展和学校学术制度建设的关注在跨学科组织形成中发挥着十分关键的作用。Bio-X 中心建设理念的提出也是源于一批杰出学者对生物学科总体发展和正式学术制度建设的关注。20 世纪 90 年代中后期，几位杰出教师认识到了跨学科研究对生物科学及其相关学科发展的深刻影响，认为应将这种研究模式制度化，推广到全校，让更多的师生受益。随后，他们向学校高层建议 ：在全校范围内建立一个跨学科研究机构，促进生物科学与诸多学科的交叉和融合，从多学科角度探索生命科学中的疑难问题。这一建议很快得到了管理层的认可和支持，从而诞生了 Bio-X 中心。
第四，热衷应用研究及技术转化决定研究方向
斯坦福大学的教师非常重视应用研究，热衷于将创新的成果转化为服务社会、赚取财富的产品。从1954 年到1976年，斯坦福的专利转让费在45,000 美元左右。在20世纪80—90年代，驻扎在硅谷的公司的一半收入都来自斯坦福大学师生的公司或使用了斯坦福师生研发的技术的公司。教师们除了将技术成果转让出去之外，许多人还亲自创业，如计算机学院助教吉姆·克拉克（James H. Clark）发明了“几何引擎”，研制了图形工作站和三维绘图软件。此后，他辞职创业，先后成立了硅图公司（Silicon Graphics）和网景（Netscape）两家公司，进行图形软硬件制造和可视化服务。著名电影《侏罗纪公园》和《阿甘正传》等影片的特技制作都是其公司的作品。还有些教师并未辞职，如工程学院教授约翰·林威（John Linvill）一边在学校任教，一边和他人合办公司，将自己发明的盲人激光阅读仪器投入生产 。
教师们热衷应用研究，注重科技转化的文化，决定了 Bio-X 中心的研究和发展的大方向。Bio-X 中心建立后格外重视资助脑科学、医疗健康、制药、生物技术等跨学科的应用研究，还鼓励资助创业公司转化这些成果。截至 2016 年，中心共申请了三十多项专利，同时也建立了大量新公司。由于教师们与企业界广泛而深入的联系，Bio-X 中心也与企业发展了各种形式的合作。这一文化特质将 Bio-X 中心的研究从实验室引向广阔的人类生活层面，赋予跨学科研究组织更深远的意义，也使其进入了良性循环发展模式 ：务实的应用研究，会产生更多具有应用价值的创新成果，较多的成果会带来了丰厚的科研经费，先进的实验实施设备以及更容易的科研成果转化，而这些又会推动技术上的创新，从而产生更多的成果。
2. 积极的教师科研文化特质的形成
在资料分析中发现，管理层以下四方面特点对积极教师科研文化的形成有着深刻的影响。
第一，勇于突破传统，无惧冒险革新从早期建校时起，斯坦福大学的管理高层，如校长及教务长，都勇于冲破守旧的传统观念，冒险进行创新性变革。斯坦福大学首任校长戴维·乔丹（David S.Jordan）在许多大学普遍与宗教联系密切时，提出斯坦福大学将不受任何宗教影响；当私立大学大都拒绝女生入校时，他给予女生同等受教育机会。他认为“这所学校绝不因袭任何传统”“它的路标全部都是指向前方的”。乔丹的管理不但为斯坦福大学后来的腾飞打下了良好的基础，其敢于冲破传统、进行创新性改革的管理理念和风格也延续下来。第五任校长华莱士·斯特林（J.E.Wallace Sterling）及教务长兼副校长弗里德曼·特尔曼 (Frederick Terman) 打破斯坦福拒绝联邦资助的传统，主动拓展与政府的科研合作，获得了大量联邦资助；率先在校园里出租土地资源建设，开辟高新技术工业园区，成就了今天的硅谷。
可以看出，管理层善于审时度势、把握时代脉搏，勇于突破传统，无惧冒险革新为教师追求科研创新开创了适宜的制度，营造了开放的氛围，创造了充裕的物质条件。建校一百多年来，斯坦福大学管理层一直秉承这样的管理文化传统，这种积淀对相关教师科研文化特质的形成和保持都有着重要作用。
第二，教师评价不唯数量，注重研究影响斯坦福大学在教师聘用和晋升中都采取了论文的指标，但却不唯论文的数量。亨尼斯校长在任期间，认识到了学术界过度追求论文发表、论文数量激增的问题。“他认为只追求发表论文数量无甚益处。在评定终身教职时，不能只看论文的数量，而是要看该教师真正做了什么，对社会、对产业、对其他研究者产生了什么影响，这才是评估教师科研中应该重视的。”为了改变这种态势，他制定了“最少发表论文数量”政策，限制教师在聘任和晋升中可供评估的论文数量，即提供5篇最有影响力的论文。
教师晋升评价属于教师科研动机的一部分，对教师的科研态度和行为有着深刻导向作用。评价指标失之毫厘，教师的科研态度和行为，乃至科研文化和科研质量就会谬以千里。管理层注重研究影响的晋升理念和政策会使教师聚焦科研的质量而不是数量，唤起教师追求高质量科研的强烈动机。这是形成和保持教师潜心探索、追求真正科研创新文化的重要外部条件。
第三，营造平等氛围，善于互动和倾听
斯坦福大学的管理层致力于营造平等氛围，首要表现为尽量少设行政职位，“如科学与人文学院这样有27 个系的大学院，只有一个正院长，外加两三个副院长，每个系只有一个系主任，不设副系主任岗位，也没有教研室主任之类的头衔。减少行政职位，可降低行政职务的压迫感和论资排辈”。其次，尽管教师在职称和工资上各有差异，但在显性物质条件上尽量做到同等，如“无论是获诺奖的世界级大牛，还是初出茅庐的年轻教师都有独立的办公室”。平等氛围的创设使教师较少受到无谓因素的干扰，有助于教师心无杂念地追求科研创新。
同时，管理层也非常重视与教师互动，倾听教师意见和建议。担任斯坦福大学教务长和副校长等要职、被誉为“硅谷之父”的特尔曼的个性就是“乐于倾听其他人的想法，甚至也能够接受非同寻常的想法，并在此基础上形成自己的判断”。亨尼斯校长被认为是斯坦福大学历史上最优秀的领导者之一，但他却认为“真正领导大学的是教师。与教师保持联系，倾听教师们的想法，尤其是关于未来方向的想法是一位成功行政领导必不可少的素质。行政领导的角色是要赋予教师能量。”他在任职校长期间“花费大量的时间与教师互动，倾听他们在想什么，看到了哪些机遇”。
高层领导保持开放心态，营造平等氛围，善于互动倾听，会使教师更愿意将自己有关学科和大学发展的思考和建议向其表达，使教师的创新理念得以实现，提升教师们胸怀学科和大学的发展、关注学校制度建设的积极性，久而久之则沉积为显著的文化特质。这也是斯坦福大学能够吸引各学科领域的顶尖人才，并充分发挥其科研创新潜力，做出突出成就的重要原因之一。
第四，倡导应用研究，鼓励技术转化
斯坦福大学的管理层一直倡导教师进行实用研究，这源起于企业家出身的创办者利兰·斯坦福（Leland Stanford）。他为斯坦福大学奠定了重视实用的基调。首任校长戴维·乔丹（David Jordan）则明确提出重视并促进应用学科的发展，还鼓励师生利用科研成果创业。担任教务长兼副校长的特尔曼更是将这一传统贯彻到科研和教育的各层面。他大力促进军事应用技术的研究，使得斯坦福大学成为核磁共振、雷达、微波等一大批新的应用技术的诞生地 ；他鼓励师生利用新技术建立科技公司，认为“教授们今后能够基于他们的研究而创办一家公司，这种前景很有吸引力，而且常常成为教授们到斯坦福任教的一个诱因” 。为此，他给创业的师生提供各种便利，包括投资、贷款、允许暂时停职或休学进行创业等。他还简化技术和知识产权转让手续，“使手续办理的时间从三年变成了三分钟”。特尔曼在 1954 年，建立了固态电子学项目（Solid-state electronics rogram），允许参与该项目的公司企业代表参加校园的学术会议，同时也允许教师将研究进展报告提供给他们。该项目使教师科研成果能够迅速传递到企业，大大加快了科研成果进入应用领域的进程。
管理层致力于推动教师重视和从事应用研究，促进创业转化科技成果。同时，也创造各种条件和机会加强教师与企业展开各种共赢的合作。管理层这种实用主义的科研理念和行为为教师的研究活动提供了方向性引导、充足的科研资源、乃至丰厚的个人回报，这些都成为夯实教师热衷应用研究、重视技术转化的文化特质的现实基础。
结语
综合对斯坦福大学 Bio-X 研究中心的案例分析结果可以看出：教师长期积淀的科研文化对跨学科组织的形成和发展有着深刻的影响。一是教师们在科研上怀有激情、追求真正创新的文化特质使教师群体会主动地遵循现代科学的创新规律，积极探索多学科研究的内在关联以及跨学科研究的组织模式，这是产生组建跨学科组织理念的主要推动力。二是教师个体崇尚交流，主动寻求跨科合作的文化使教师能够真正跨越学科壁垒，采纳其他学科的理念和方法，名副其实地进行跨学科探究，这既是跨学科组织形成的根基，也是其本质特征的集中体现。三是教师们关注学科整体发展和学术制度建设使教师超越了个体科研的局限性，立足于学科和学校层面，重视正式学术制度的变革，反映学者的学术高度、整体意识和公共精神。这是跨学科组织形成的起点和契机，也是推动其不断进行制度创新的精神内核。四是教师热衷应用研究，重视技术转化的文化特质决定着跨学科组织的研究方向和结果去向，赋予其服务广大人民和造福整个社会的实践价值，也折射出当代大学科研的一个重要发展趋势。这些积极的教师文化特质是跨学科组织的孵化器，孕育了跨学科研究组织并使其带有了成功的基因，在以后的发展过程中又成为其助推器，不断为其增添动力，从而能够在研究成果上不断达到新的高度。
在教师的这些科研文化特质的形成过程中，管理层的管理行为及政策起到引领、促进和塑造的作用。管理层勇于突破传统，愿意冒险去实践创新的理念，在教师评价中注重实质性贡献，为教师形成追求真正科研创新的文化特质提供了动机导向。管理层注重营造平等氛围，主动与教师互动，为教师形成关注学科发展，群策群力建设正式制度的文化特质提供了充分的有利条件。管理层对应用研究的重视，鼓励技术转化、创业、与企业合作则直接培育教师这一文化特质。（来源：《北京教育.高教》2020年06期）
面向“大健康”，医学人才培养的“北大探索”
万玉凤
“学不贯今古，识不通天人，才不近仙，心不近佛者，宁耕田织布取衣食耳，断不可作医以误世！”
正如明朝裴一中在《言医·序》所言，医生职业的特殊性决定了医学人才培养的特殊性，在加强学生理论水平和临床技能的同时，须着力培养他们“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神。尤其在大健康时代，社会对高层次应用型医学人才的渴求驱动着人才培养革新。
肇始于中国第一所国立现代医学院校的北京大学医学部，勇担历史使命，扎根中国大地，领航探索着符合中国国情的高层次医学人才培养之路。
医者仁心，用医学人文精神教育浸润
在此次抗击新冠肺炎疫情中，北大医学人不忘初心，勇担使命，向着疫情逆行冲锋，北京大学派出总计428人的援鄂医疗队，团队中包括医生、护士、公共卫生专家、心理专家等，在多学科团队的共同努力下，取得了高治愈率、低病亡率和医疗队零感染率的成绩，团队在抗击疫情中发挥了重要作用。而在这些勇士的背后，有一群无畏坚守、敢于担当、不负韶华的北大医学研究生群体。
他们将自己的专业所学作为“武器”，勇敢地参与到这场共克时艰的战疫中。他们坚守岗位，为前线逆行者助攻；他们勇担使命，做疫情数据的“守夜人”；他们增援家乡，做守卫故土的抗疫战士。因为他们未曾忘记初为北大医学人时所宣读的医学生誓言，他们也牢牢谨记导师在传授专业知识的同时所不断强调的医学人文精神与责任使命。
“医学是科学技术、艺术和善的三合一，是真善美的统一。”学校时任党委书记彭瑞骢给1986届毕业生的题词，彰显着北京大学医学部注重医学人文建设，重视培养研究生的医学人文精神的传统。
自1985年3月北医成立社会科学与人文科学教学部，从事医学人文、医学伦理、医学法律相关的教育与研究工作，到2018年11月21日，正式更名为“北京大学医学人文学院”，其一直致力于生物医学与人文社会科学的对话与融合，促进跨学科的教学与研究，为推动我国医学人文学科建设与发展、培养具有博学与人道的医学人才作出更大贡献。
在北京大学医学部原主任、中国科学技术协会名誉主席、中国科学院院士韩启德看来，北京大学医学人文学院的成立，是让医学回归初心的一种努力，也是回应社会需求的一种努力，更是进一步搞好医学教育、推动教育改革的努力。
2005年9月，学校率先为在读的学术学位和专业学位研究生开设了“生物医学安全与法规”课程，作为进入科研课题研究之前的必选课；2007年8月，北医组织编写的全国第一部《生物医学安全与法规》研究生课程教材出版；2009年，北医“医学研究生综合素质内涵及指标体系的构建与实践”成果经验获得国家级教学成果奖……
一长串的名录，印证着北医注重将学术道德、学术诚信与人文精神教育在医学研究生培养全过程中进行渗透。
2019年，北医采取多元化方式在提升医学研究生学术诚信教育水平方面下功夫，一系列举措相继出台。
学术诚信网站正式上线运行，为学生搭建自主学习学术诚信相关知识平台；修订培养方案，根据医学研究生特点，开设“医学研究生中的学术规范、安全防护与相关法规”“科研诚信”“临床研究伦理学”“医学伦理学”4门科研诚信相关必修课，研究生在培养过程中需要至少选修一门；把论文写作指导课作为必修课纳入研究生培养环节；为拟申请学位研究生提供免费检测学位论文文字重合比情况的服务……
北京大学常务副校长、医学部主任詹启敏院士这样展望“健康中国”的愿景：“医疗是‘有时治愈，经常关怀，永远安慰’，这是医学的定义。人文是医学的另外一只翅膀，所以我们一定要重视医学人文。健康一定要成为我们生活当中最重要的一个理念，我们可以携手共同创造和建设一个健康的环境，同时完善、推进和发展健康的国家文化。”
医教协同，加速“医学生”到“医生”蜕变
经历医学院校教育的毕业生只是医生的“半成品”，确保合格医学人才走向临床岗位才是关键。北京大学医学部副主任段丽萍教授表示，医学的性质要求院校教育、毕业后教育、继续教育紧密衔接。这也意味着医学人才培养必须以岗位胜任能力为导向，医教协同是建设中国特色医学人才培养体系的必由之路。
以史为鉴。北京大学医学部的前身是1912年成立的国立北京医学专门学校，在对学生开展基础医学知识教育过程中，发现学校无法满足学生对临床学习的需求。为此，1915年2月，北京医学专门学校建立诊察所，使之成为学生开展临床实践活动的场所，诊察所即是北京大学第一医院的前身。
段丽萍介绍，改革开放后，面向社会需求，北医一直与时俱进，深入推进医教协同，探索符合我国国情的医学人才培养模式。
从1984年北医招收我国第一批临床培训为主的临床医学研究生，最先开展学术型研究生和临床型研究生分轨培养尝试；到1986年探索临床医学博士研究生培养模式改革，并于1988年为我国培养出第一批临床医学博士研究生；再到探索出独特的住院医师转博模式，北医推动了我国临床医学专业学位研究生培养体系建立，开创了我国医教协同的先河。
在此基础上，1997年，北医又开创性地建立“四轨合一”临床医学人才培养模式，将住院医师规范化培训、医学专业学位研究生培养、临床医学七年制硕士阶段培养以及同等学力申请学位4个培养轨道合一，在全国率先将临床医学专业学位研究生与住院医师规范化培训并轨。2012年，临床医学硕士专业研究生与住院医师规范化培训有机结合，率先实现“四证合一”。
“医教协同直击我国当前医学教育存在的痛点与难点，从制度建设上使专业学位研究生培养更符合行业需求，避免了重复培养，节约了时间成本与教学资源成本，符合医学教育规律，有助于我国医学人才培养规范快速发展。”段丽萍表示。
结合北医改革实践，段丽萍认为，注重协同，就要做到医教为培养优秀临床医学人才而共同努力，注重学校与医院之间的良性互动与密切合作。这需要明确医院人才培养的使命与职能，将教学建设纳入医学院校整体规划进行统筹，加强对医院在教育教学、临床实践等方面管理，激发医院协同育人积极性与主动性的同时，实现教学基地均质化建设，为扩大专业学位研究生规模，探索增设社会急需专业学位类别，进而优化医学研究生教育结构奠定基础。
“推进医教协同，离不开社会组织。吸纳社会组织优化医学研究生教育结构，有助于完善动态调整机制，是我国医学研究生教育治理能力现代化的重要体现。”段丽萍表示，社会组织作为独立的第三方，一方面，通过承接政府转移职能，参与到对学校行使自主权的监督和教育质量的评价工作之中，可以为政府提供有效信息反馈和政策建议；另一方面，通过密切联系医学院校，组织行业内专家开展调查研究，搭建校际沟通交流平台，优势互补，共同发展。
医教协同依然在路上。2016年，北医作为教育部推行的北京、上海“两市”临床医学专业学位博士研究生综合改革和北京市专科医师规范化培训试点单位，又开始新尝试，将临床医学专业学位博士研究生与专科医师培训在培养、考核以及人事制度上有机衔接，实行“5+3+3”模式，致力于培养“科学家型医师”。
以健康为主导，布局培养适应国家需求的应用人才
“我国当今医学事业发展处于极佳的历史机遇期，在‘健康中国’建设背景下，医学事业的发展离不开科技创新驱动和医学人才培养两方面的支撑。”詹启敏说，北大医学的目标之一就是成为我国医学教育改革发展前沿，发挥示范引领作用，培养引领未来的医学人才。
当前，现代医学正由以疾病为主导转向以健康为主导，以医疗为中心转向医疗、预防、保健、康复四位一体，社会对医药卫生服务要求整体水平提高、多元化趋势增强，客观上需要尽快造就一支数量规模适宜、素质能力优良、结构分布合理的医药卫生人才队伍，推动健康中国战略的有效实施。
段丽萍介绍，北大医学部在推动医教协同改革中所做的探索与创新实践，除了加强学位授予管理以及加强临床教学资源整合和拓展、推进临床医学专业学位博士研究生教育综合改革外，还在积极试点公共卫生及药学应用型博士研究生培养，启动培养公共卫生应急人才，建立全科医学人才培养体系，探索医学技术应用型人才培养，以及在健康传播学人才等方面实现医学部与校本部学科深度交叉融合。
以全科医学人才培养为例，2011年，北大医学部成立全科医学系，并在附属医院成立全科医学教研室。在充分借鉴国外全科医学领域的先进培养经验基础之上，学校构建本科、研究生、继续教育“三位一体”全科医学教育体系，注重全科实践基地建设。
经过不断实践，北大探索并形成了符合我国国情的“地方卫生部门、大学和教学医院、社区卫生服务中心”一体化模式，全科医学研究生工作在社区卫生服务一线，成为深受欢迎的家庭签约医生，为我国全科医学事业发展持续注入力量。
作为全国医学专业学位研究生教育指导委员会秘书处所在单位，北大通过多种形式对国内全科医学研究生导师进行培训，促进全国师资队伍整体素质提升。截至目前，全科医生师资海外交流培训开展10批，共培训210人；全国全科医学师资骨干培训开展9期，共培训3000人；全科医学与社区卫生发展国际学术交流会举办4届，共有1600人参与。
立足“大健康”时代，北大医学部在积极试点药学、公共卫生应用型博士培养同时，以国家发展需要为己任，努力培养符合我国卫生事业发展需求的护理人才以及医学技术人才。
“高级执业护师的试点，是护理模式和服务理念的机制创新，可以发挥大学在学科引领、服务辐射、激活优质护理人力资源方面作用，助力健康老龄化和医养结合人才培养模式落地。”段丽萍表示。
针对目前没有规范培训体系以及行业用人准则，但在医疗实践中极其重要领域，北大积极开拓，并与行业相关部门紧密沟通，为我国临床医学相关人才培养铺路架桥。北大医学部先后启动眼视光、康复治疗、放射治疗、呼吸治疗、口腔修复工艺等领域医学技术类应用型硕士研究生培养模式试点工作。
“在试点中，一方面，学校注重自身优势的充分发挥，促进教育资源优化配置；另一方面，学校也注重借鉴国外成熟的培养模式，在交流合作中不断学习思考，弥补薄弱环节。”段丽萍举例说，学校与美国南加州大学签署康复医学研究生教育合作项目，借助南加州大学康复学科优势，推动北大康复治疗专业高层次应用型人才培养顺利进行。（来源：中国教育报，2020-07）
国外三所大学线上教学的经验与启示
薛成龙 李文
2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情倒逼我国高校走上了线上教学之路。随着线上教学步入正轨，高校注意力从最初稳定教学秩序逐渐转移到对线上教学质量和教学效果的关注。究竟线上教学效果如何？线上教学给传统线下教学带来哪些冲击，对于大学教学组织和保障能力又会提出哪些新考验，进而对大学乃至整体高等教育又会产生怎么样的影响？由于工作和学习的关系，笔者曾经到过加拿大阿尔伯塔大学、多伦多大学和英国南安普顿大学进行访学或交流，对于三所大学开展线上教学有一些较为具体感性的认识。基于此，本研究选取三所大学开展线上教学作为案例，试图为当下我国高校开展线上教学提供些许借鉴与启示。
一、加拿大阿尔伯塔大学的线上教学
2015年,因为工作的关系，笔者有幸到加拿大阿尔伯塔大学为期三个月的学习。当时，正值阿尔伯塔大学学校信息与网络服务中心刚刚调整不久，给笔者留下深刻印象的是，新整合的网络服务中心安全按照IT公司的理念和模式，服务于学校的教学科研。在学校 IT 部门看来，IT 不仅仅只是提供技术支持，更是因为 IT 技术整合各种信息资源，成为大学治理的新杠杆。基于对 IT 技术这种新理解，IT 部门对于大学“university”一词重新解释成“多样的统一”（unity in diversity），即通过 IT技术标准把学校多样性整合到一起。
由于对IT部门服务认识的转变，学校引入企业服务文化，对IT部门重新改组，制定了一个十年发展规划。前三年重点开展技术人员队伍整合，中间五年重点梳理业务流程与管理职责，最后两年是整体系统架构重新优化。经过五年实践，阿尔伯塔大学把分散在不同院系、不同部门IT 技术人员重新整合，组成校级的网络服务中心。中心参照企业运营模式对人员重新组合。一是成立业务关系团队（businessrelationship management），主要任务是了解学院的服务需求，为学院量身定制个性化服务。二是强化 IT服务转型，从过去零散服务转向集约服务，能够外包服务尽可能外包。三是推进资源共享，学校所有教室设备、网络服务器公共服务资源全部由网络服务中心集中管理。四是推进服务理念的转变。在他们看来， IT 管理就是一个流程、结构和实践再造过程，业务部门才是真正的决策者，做好服务必须与业务部门形成密切的配合。
经过以上一系列改革，学校IT 部门改变过去零散、低效的服务方式以及各自为政的管理模式，把服务重心转向教学科研，其中对教学支持成为 IT 服务最重要的内容。
1. 对I-Clicker 支持。I-Clicker 是一种课堂应答系统，通过这一系统加强课堂师生互动，让教师更清楚地了解学生掌握知识情况。根据当时的介绍，学校每学年近千个课堂使用I-CLICK，成为大学最为重要的教学辅助手段。
2. 对E-Class 支持。E-Class 是阿尔伯塔大学课程教学必备的支撑系统，涵盖了教师备课、上课、课后答疑讨论、成绩评定等教学环节。通过E-Class支持，学校实现课程自主学习、作业提交、在线讨论、师生交流等多种功能。除E-Class，也有部分学院同时使用Blackboard（如商学院），2018年，学校又把使用Blackboard的课程悉数转移到E-Class平台。
3. 对MOOC的支持。阿尔伯塔大学MOOC建设始于2014年，其中尤以理学院最为积极。在他们看来 ，阿尔伯塔大学的办学理念是提升全人类（uplifting the whole people），MOOC 建设是大学应尽的社会责任。不仅如此，他们认为，未来高等教育的竞争不仅仅取决于科研，而更重要取决于人才培养。为此，理学院把 MOOC 建设作为大学教学创新的重要部分。截止目前，仅理学院就建设了 8门面向世界开放的 MOOC，其中学院暨学校的第一门 MOOC 课程“恐龙入门”（Dino101）入选世界MOOC建设前50名。
4.其他线上教学支持。除了以上三种主要形式，信息技术服务中心还对其他线上教学形式提供了强有力的支持 。一是对同步课堂（synchronousclassroom）的支持，主要功能是通过手机、平板电脑等设备实现了教师与学生异地同步视频；二是对移动学习（Mobile-learning）的支持，其主要功能是实现学生在校园里可以随时随地开展自主学习；三是对社交网络（social network）学习的支持。从应用情况看，教师普遍使用手段是 I-Clicker 和 E-Class，而对于其他教学形式，学校也极力鼓励教师进行创新。因为，未来课堂教学水平不仅取决于教师教学方法，也取决于知识展现的形式，只要学生欢迎的，必然成为未来的趋势，大学就必须去适应和满足学生学习方式改变的需求。
二、加拿大多伦多大学的线上教学
2019年，因为研究学习的关系，笔者有机会前往加拿大多伦多大学安大略教育研究院开展交流访学。作为一所久负盛名的公立研究型大学，多伦多大学在线上教学的推进也是不遗余力。目前，学校线上教学包括了在线课程、混合课程以及学位项目等不同内容。为提升线上教学质量，学校设立线上学习策略（Online Learning Strategy, OLS）办公室，并作为信息科技服务小组（Information TechnologyGroup）的一部分，与副校长、教学支持与创新中心、本科生创新项目等多个部门开展紧密合作。其主要职责是确认、推荐、支持线上学习的解决方案并提供相应的技术服务，致力于开发和实施大学线上学习策略。目前，多伦多大学的线上学习策略主要包括:
1. 开放教育（Open Education）。线上教育的发展需要相关理论的准备和实践经验的积累，其中资源的开放和共享必不可少。作为安大略省政府资助的非营利公司——安大略智慧校园（e Campus Ontario）的重要成员，多伦多大学一直鼓励教师参与安大略智慧校园的在线教育研究和实践，牵头实施了开放多伦多大学计划（Open UToronto）。这一项目旨在促进发现、使用、创建和共享开放课程和资源。目前，该计划提供了三类项目：开放课本（Open Textbooks）、开放模块项目（Open Modules Projects）、创新项目（Innovation Projects）。其中，开放课本并不是单一的课本，而是某一学科或领域内连续和完整的知识的集成，通常相当于一学期课程的内容；开放模块项目将某一学科或领域的基本问题划分为独立的学习模块，这些模块可以用于在线、混合或翻转课程，也可以用作完全在线课程的一部分；与前两个项目不同之处，创新项目并不提供材料，而是开放一些教学和科技的创新研究项目，吸纳教师、研究者们的广泛参与，从而建立起多个教学实践的社区。
2. 主动学习（active learning）。1987 年，亚瑟·乔克林（Arthur W. Chickering）和塞尔达·加姆森（ZeldaF.Gamson）提出主动学习概念。近年来，主动学习在大学课题变得越来越普遍。学校根据已有文献和对教师的访谈，对主动学习教学给予新的定义，包括：学生的学习过程需要学生收集和综合信息、锻炼批判性思维并参与解决问题活动；模拟毕业生在专业环境中会遇到的现实情况；了解学生个人的学习需求，并采取行动来改善所确定的领域；师生间的互动；技术可能增强主动学习。为保障线上主动学习理念落实，学校将主动学习概念进行了阶段性的实践分解，鼓励教师在教学中循序渐进地实现主动学习理念。如帮助教师有效确立成果导向的学习目标 ，大力推进“ 以学生为中心”的形成性评估（formative assessment），通过具体的、实时的评估反馈，帮助教师对教学进行重新思考并调整教学策略以更好地匹配学习成果。帮助学生对学习的过程进行反思和发展高阶的思维能力。为给学生提供交互式和合作式的学习体验，学校建立了主动学习教室（active learning classroom）作为支撑。同时针对教师在教学过程可能出现的如时间分配、技术使用、班级规模、学生参与度、学生分心、公平等问题提供了指导和建议。
3. Quercus 系统的整合。Quercus是一个集教学资源、教学和学习于一体的教学平台系统。这一系统不但在学校层面上提供技术支持，如评估、考试、课堂反应、讨论版、剽窃检测、课程录像、评分等，也根据不同院系对平台的需求提供院系层面的技术支持，如地理信息系统、调查、交互式模块的创建等。为帮助教师有效应用这一系统，多伦多大学的“教学支持与创新中心 ”（center for teaching support andinnovation）对有关如何将教学材料放入 Quercus 系统、如何创建视频、如何进行课程直播与设置办公时间、如何在线进行测验和布置作业、如何让学生参与讨论、如何让学生在线上进行积极学习、如何使用Quercus 之外使用教学工具等方面制定了详细的指南。除此之外，学校以 Quercus 系统和信息技术小组（information technology group）为支撑，开通了教育信息技术（Ed Tech）线上指导服务，凡教师在线上教育遇到任何问题，都可以向信息科技小组咨询。学校还设置了学术工具箱（Academic toolbox），由教师提供有关新技术的相关信息，由院系和学校审核后添加到现有系统中。
可以说，多伦多大学的线上教学是基于开放共享及创新理念。对外而言，其开放教育项目帮助其他高等教育机构共享和参与学校内部线上教育的实践成果，这一做法不但使得学习者能够获得高质量的教育经验和资源，也为教育者通力合作解决教育问题提供了便利。在大学内部，学校教学技术的革新更多是受到线上教学与学习变革的驱动。从管理系统的搭建到为教师提供全方位支持，全部建立在基于主动学习的理念，最终目标是通过多种模式帮助学生获得更多学习灵活性、学习反馈及体验。为此，学校特设在线课程计划（OUCI）、教学技术创新基金（ITIF）、教学进步基金（LEAF）等项目，支持教师开发在线或混合型课程，支持教师进行教学创新。
三、英国南安普顿大学的线上教学
2019 年，同样因为工作的关系，笔者有机会到英国南安普顿大学访学交流。而这次给我留下更深印象的是，南安普顿大学的线上教学不仅仅只是“线上”，而是进入数字化学习。在他们看来，数字技术已经彻底改变了我们的世界，并进入学生生活、工作和学习方式的核心。随时随地获取学习资源、参与社会学习被视为理所当然，无线网络、移动设备广泛使用则使这种学习方式成为可能。基于这些认识，南安普顿大学专门成立数字技术服务团队，对于教学服务从过去硬件支撑为重心，转向深度服务以学生为中心的学习。
1. 混合式学习（blended learning）。根据介绍，学校所有课程和模块都支持线上自主学习活动和线下面对面教学，这就要求大学教师在设计课程中必须充分考虑和学生自主学习的混合。学校数字学习团队工作重点之一就是帮助他们选择和实施适当的技术，以提高学生学习经验。
2. 开放学习（open learning）。从世界首门MOOC诞生起，都有着一个共同的愿望，让世界上任何地方任何学习者都能获得最好的学习资源和学习机会。作为一所世界知名高水平大学，南安普顿大学有着与此相类似的办学宗旨:使世界变得更美好（tochange the world for the better）。基于这样理念，学校一直是“未来学习平台”（future learn）的重要合作伙伴。自2013 年起，学校提供了第一门网络科学的MOOC 课程，至今已有250000 个学者参与学习。对于南安普顿学生而言，只需创建一个账号，就可以进入“未来学习平台”，获得成百上千门课程资源。
3. 社会学习（social learning）。社会学习源于社会建构主义和基于真实问题导向的学习，强调社会动力学在学习过程中的重要性。随着数字系统不断完善，社会学习在大学里得到不断推广。如论坛、博客推动了异步讨论，Skype 电话、webinars 在线研讨、Twitter、Facebook 等社交媒体则促进同步交流和学生建立自己的学习社区网络。在南安普顿大学，学校Vevox 系统可以实现师生、学生之间互发信息、评论及反馈，学校的教学辅助系统（Blackboard）也可以实现朋辈之间小组讨论、合作作业。
4. 对 Blackboard 的支持。这一系统是南安普顿大学师生上课必备的教学辅助系统。该系统除了备课、上课、作业批改、课后交流讨论等功能之外，还嵌入了一些特殊功能，①电视点播（Bo B TV）：提供大量广播电视节目，教师或学生可以利用该系统点播或录播节目，作为课程教学和学习资源；②作业查重（Turnitin UK）：该功能为第三方工具，通过这一工具可以较为便利地实现学生作业提交和查重；③教学录播（Panopto）：主要是实现预先录播课程内容或同步自动录播上课内容；④应答系统（Vevox）：其功能是实现学生课堂回答问题并直观显示在教学屏幕上，便于教师了解学生掌握知识情况，及时调整教学节奏，或收集学生意见，激发课堂讨论或辩论；⑤电子公文包（e Folio）：包括课程简介、大纲、课程评价以及考勤、追踪学生学习进展追踪，创建师生博客等功能。可以说，南安普顿大学的 Blackboard 是学校最为广泛应用的线上教学系统，支持了线上、线下、线上和线下混合式教学所需要的所有功能。
当然，仅仅有着软硬件支撑系统是远远不足的，线上教学还需要学校提供大量的教学资源。为此，南安普顿大学除了引入“未来学习”平台之外，还推荐学生大量使用 i Tunes U、Linked In、Online Store 等网络课程资源供学生自主学习。在他们看来，数字化学习是大学必不可少的部分，也是改善和提高学生体验的重要内容。
四、国外三所大学线上教学的启示与思考
以上是对国外三所大学线上教学的感性观察。显而易见，数字化学习已经成为大学教学不可逆转的趋势。正如显微境看到的是微观世界，望远境看到的是宏观世界。从传统线下教学走上线上教学，无疑对于大学的物理空间、教学组织、教学形态、乃至大学教育观念都会产生深远影响。
（一）对大学学习空间的影响
大学的学习空间是学生进入大学学习的第一物理感受。凡是到过国外大学的，都会对国外大学学习空间产生深刻的第一印象。从办学历史看，以上三所大学都是历史较久的大学，尽管从教师办公空间看，在某些方面还不如国内大学。但是对于学习空间构建或设计却是极其慷慨，甚至有点奢侈。尤其在移动手机、无线网络、数字化技术等广泛应用情况下，如何让学生能够随时随地获得学习机会和学习资源一直是大学教育规划的重头戏。在笔者访问的南安普顿大学和阿尔伯塔大学，都有专门学习空间委员会，专门负责学生学习空间设计。例如，阿尔伯塔大学学术委员会下分设学习环 境（learningenvironment）和教学设施（facilities development）两个分委员会，分别负责设计和基建。在南安普顿大学，教学委员会下设了学习空间分委员会（learningSpaces Subcommittee），其基本职责就是随时了解与学习空间有关的新想法和新技术，以进一步改善学习环境、丰富学生的学习体验。多伦多大学也开展了教学环境更改计划（Transforming the InstructionalLandscape），其基本要素是促进师生的直接互动，为了解学生的真实需求，教室设计小组直接与教师以及学生建立联系。可见，大学学习空间设计不完全只是基建项目，而是不同程度渗透、折射不同教育理念，甚至可以说，教育理念先于建设设计理念。正是基于这样一种保障机制，可以看到国外大学传统的物理学习空间发生了明显改变，图书馆不再只是藏书场所，而是变成学习中心和学术交流中心,大学教室从传统以讲授（lecture）为主，转向了智慧教室（smart room）、虚拟教室（virtual room）、小组讨论室（group study room）等多样化格局。这些改变无疑是教育技术倒逼的结果，但也是新生教育学习形态必备条件，如移动学习、社会学习等。从这一层面比较而言，我国大学目前在学习空间还处在初级阶段，尽管有些大学已经意识到并开始着手在改造学习空间，但从总体说还刚刚起步。所以，倡导大规模在线教学，首先必须改造和提升现有学习空间，以学习空间的改造来倒逼教学方法改革。
（二）对大学教学过程的影响
毫无疑问，教育技术与大学教育的深度融合是不可避免的趋势。但是，当这种融合达到一定程度上，教育技术已经不再是纯技术手段，它注定会融入新的教育理念或教育价值观。在访问加拿大阿尔伯塔大学时，当时理学院院长曾给我们做了关于MOOC建设报告。我们问院长，传统线下教学与MOOC会有何不同？他回答，传统教育教学方法（pedagogy）也许只是冰山一角，影响教学效果更多取决于冰山之下的评价方法（如形成性评价和总结性评价）、学生学习行为、游戏化学习、知识编辑策略。换言之，当知识传播方式发生改变后，教学不仅取决于知识传授方式，更多取决于知识展现形式。无独有偶，2019年，在笔者访问南安普顿大学时，也注意到，在线教育对于教学影响不只是体现在课堂教学，而是已经前移到整个教育链的前端——人才培养方案设计（programme design）。在该校人才培养方案总则中，除了必须遵循各类质量保障标准外，有一条重要指导原则：所有方案设计必须符合21世纪教学、研究和学习的特点。这些特点包括：数字化、包容性、个性化、开放性、网络化、参与性、社会性和/或传统性。为此，学校要求培养方案在设计过程中，应尽可能应用现代教育技术创新教学，最大限度提升学生整体学习经历。同时要求，应使学生掌握适当的技能、工具和语言，以便学生在各种生活环境中能够表达、使用和翻译数字素养和技能。这些说明，线上教学不只是一种教学模式变化，而是改善和丰富学生体验（experience）的重要内容。因为很难想象，当学生已习惯于互联网思维的生活方式时，如果对线上教学持排斥态度，大学又如何引导学生改变世界？事实上，南安普顿大学这些做法已经不是一个孤立的案例。2019 年，美国新媒体联盟在其发布《地平线报告（高等教育版）》，把提高“数字流利性”（ImprovingDigital Fluency）作为一个近期可以解决的挑战。报告指出，大学不仅应支持所有成员使用数字工具和资源，而且还应当支持其应用技术以培养学生批判性思维和解决复杂问题能力。不仅仅局限于此，2015 年，联合国教科文组织在其发布《反思教育：向“全球共同利益”的挑战？》提出，“在世界各地 18至 24岁的青年当中，估计有超过 90％的人正在使用某种形式的社交媒体，如 Facebook和 Twitter。他们在社交媒体上花费大量时间，探索并分享这种探索的结果。”由此指出，这种新探索将加强了青年对于其他文化的认识和了解，促使他们认识到其他知识体系的重要性，进而进一步认识到文化多样性是发明和创新的源泉，是促进人类可持续发展的宝贵资源。从这一意义上说，线上教学带给高等教育不仅是技术、方法和观念的改变，而是有可能促成一种新的全球价值观，或者说是“人类命运共同体”。
（三）对大学教育评价的影响
从某种意义说，传统大学教育评价主要依赖于纸质文本形式证明学生对于知识、技能的掌握程度，各种文凭、证书的作用也是证明学生经过一段时间学习，具备了相应知识和能力，并能胜任相应专业领域的工作。但是，线上教学和学习的出现，传统教育评价方式正慢慢发生改变。从学生用户的视角，不仅关心最终获得文凭，而且更关心其学习过程体验。从用人单位视角看，从审核入门凭证（如文凭）转向更加关心学生是否具备与证书相应的能力。2019年 ，英国信息联盟委员会（Joint Information Systems Committee）发布了一份报告，提出了在数字化时代，未来教育评价应当遵循的五个基本原则：真实的（Authentic）、易接近的（Accessible）、适当自动化（Appropriately automated）、连续的（Continuous）、安全的（Secure）。其目标是以增强教师的数字技能、做法和信心为基础，提供了一种更有效评估的整体方法，进而进一步推动了学习，支持学生找出自己的长处和弱点，指导他们未来的工作。从实践层面看，在线教育打破了师生的时空限制，但如何及时了解学生学习状态却成为一个难题。从三所大学的案例看，无论是 I-Clicker，还是应答系统，实质对学生进行持续不断进行诊断、反馈和强化的工具。显然，这一技术应用无疑对教师教学提出更多更高的要求。以南安普顿大学为例，他们认为一个好的评价必须具备诸多原则，这些原则与国内大学相比，最为明显不同的是：一是强调评价的持续性，注重形成性评价与终结性评价结合；二是强调评价的多元化，除传统期末考试之外，更加强调平时作业、测验、小组作业等多样形式；三是强调评价反馈的及时性，如作业必须反馈不能超过 4 周，考试反馈不能超过6 周；四是强调评价反馈的全面性，不能只是给学生简单的成绩，而是必须指出学生优缺点，鼓励和刺激学生不断进步。相比我国粗放式的考试评价，可以说，这些方面凸显了我国教育评价制度的不足和短板，这也是当前我国本科教育最需要加强和改进的地方。值得注意的是，移动设备普及和广泛使用，今天大学校园里的学生生活已然被互动的数据流所包围。而大数据、人工智能、云计算等在教育领域渗透应用，对于这些互动数据流的挖掘、分析和解释则有助于更好地理解学生学习行为、态度和偏好，进而帮助他们用个性化的信息塑造未来。2019年美国新媒体联盟提出了一项近期可用的数据“分析技术”（AnalyticsTechnologies），除对学生学习、成绩和行为进行静态、描述性分析外，还包括动态、连接、预测学生个性化数据。无疑，这些工具和技术使用，不仅可以有效地帮助雇主了解学生的学习过程和学习成果，而且给大学教师和管理员提供了解学生学习表现的完整图景，进而有助于学校监测教学质量，不断改进教学。
（四）对大学教学组织的影响
不言而喻，线上教学对于大学组织保障的冲击首当其冲是大学网络及硬件设备支持。根据厦门大学教师发展中心最近一份问卷调查，从各种平台技术服务总体满意度看，学生（118191份）体验是：非常好（11.4%）、好（40.8%）、一般（41.0%），不好及非常不好其他（6.7%）。教师（5443份）体验是：非常好（7.2%）、好（61.5%）、一般（29.1%）；不好及非常不好其他（2.2%）。可以说，这种满意度是在事前毫无准备下，为应对疫情仓促应战的自然结果，在某种程度上反应了高校现有线上教学的服务能力和水平。反观国外高校网络技术服务，更多倾向于深度的教学和学习服务。再以南安普顿大学为例，除上述各种教学技术支持之外，IT 服务团队重要服务还包括通过在线视频教学、Workshop等形式，帮助教师和学生使用各种教学平台和辅助软件。如Excel 365 and Excel online、Google Analytics、Java、Office 365、Power Point、Prezi、Smart Board、SPSS……。在学校看来，这些数字素养是教师专业发展的必少可缺的部分，也是学生必须掌握的技能。诚如学校 IT 服务团队声称：致力于与大学利益攸关方合作，通过发展 IT知识、技能、行为和做法，以提高业绩和增加价值，从而提供经济有效、混合的解决方案以满足大学当前和未来需求。事实上，线上教学对于大学的挑战不仅仅是教师线上教学的能力，也不仅仅是学校的线上教学的服务保障能力，线上教学带来一个重大变化很可能是教育组织形态的改变。以众所熟知《斯坦福 2025 计划》为例，该计划于 2016 年公诸于世以来，受到了国内教育界的广泛关注。该计划所描绘未来四个核心变化——开环大学（Open-loop University）、自定教育节奏（Paced Education）、轴翻转（Axis Flip）、有使命的学习（Purpose Learning）也一直被国内学界广泛讨论。尽管斯坦福 2025计划是对未来教育的一次大胆猜想。但不可否认，计划所包含的未来在线教育合理元素值得认真去面对和思考。无疑，线上教学和学习将会改变传统高等教育固定、高度结构化的课程学习，使高等教育从阶段固定学习变成了一个时间系列的自主学习和装配性学习。以英国为例，2018/2019学年，英国高等教育各类学生数达到了2383970人，其中非全日制学生占全部学生数约79%。其中，本科第一学位（first degree）非全日制学生达到 15.1%。而在研究生教育阶段，各类非全日制学生数占全部研究生数的比例为 39.1%。特别是来自于经济和学费的压力，相当多学生不得不在工作、家庭和学习之间寻求平衡。线上教学出现，无疑既满足了学生这种平衡需求，也加速这一变化。可以说，在线教育使传统学位教育出现模块化和折分化（Modularized and Disaggregated Degrees），它一方面提高了学生通过结合传统和非传统学位路径获得成功的可能性，但另一方面，在线教育使传统正式课程学习与校外非正式课程学习之间的界线变得模糊起来，学生在校与非正校学习之间变换也将变得更加频繁。这些变化必然会对现有高等教育体系产生了强烈的冲击，也对现有大学的教学组织管理会提出了新的考验和要求。如何正视这些变化，主动挑战，积极求变，无疑是一个全新的课题。（来源：《中国高教研究》2020年第4期）
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高校教师职称制度改革公开征求意见 师德表现作为职称评审的首要条件
教育部网站27日公布，人力资源社会保障部和教育部共同研究起草了《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见（征求意见稿）》，目前正在向社会公开征求意见。
征求意见稿明确，将师德表现作为教师职称评审的首要条件，克服唯学历、唯资历、唯“帽子”、唯论文、唯项目等倾向。高校应加强教学质量评价，把课堂教学质量作为主要标准，提高教学业绩和教学研究在评审中的比重。突出教书育人实绩，注重对履责绩效、创新成果、实际贡献的评价。（来源：央视网，2020-07-28）
广东最新学年本科教学质量报告发布 工学类专业数量增幅超两成
近日，广东省教育厅发布《广东省普通高等学校2018—2019学年本科教学质量报告》。报告指出，广东高校专业结构持续优化，紧贴经济社会发展需要。全省设有3121个专业点，较2016年增加361个专业点，其中工学类增加22.7%，增幅最大；医学类增加15.08%。报告显示，专业建设呈现新亮点。广东一流本科专业建设点数量居全国前列。234个专业入选首批国家一流本科专业建设点，187个专业入选省级一流本科专业建设点。国家级一流本科专业的地方赛道中，省属高校158个专业入选，占比6.7%，名列全国前茅。
“学位数量增加，更多学生接受优质高等教育。”报告显示，广东省普通高校2018—2019学年本科在校生从2016年的100.6万人增加至近116万人，其中理工科在校生数占比为37.02%。
随着专业点和学生数增加，广东高校的资源投入力度不断加大。经费设备增加，教学资源不断充实，生均教学日常运行支出4753.92元，教学科研仪器设备、实验室、图书与信息资源数量等保持增长。专业课程近8.4万门，较上一学年增加4302门；精品在线开放课程、慕课等规模不断增大，在线课程达7139门，较上一学年增加2296门。
教师是教育发展的第一资源。报告显示，全省高校任教教师总数连年增长，总人数近7万，数量在全国领先。师资队伍优化，职称及年龄等结构日趋合理，具有博士学位专任教师占43.5%，具有高级职称的教师占47.13%。双师型教师1.1万多人，占比16.28%，较上年增长1202人；具有行业背景的教师1.5万多人，较2018年增加2096人，连续4年保持上升趋势。
该报告委托华南师范大学研制，以2019年高等教育质量监测国家数据平台和66所普通本科高校2018—2019学年本科教学质量报告等为基础，从本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、专业培养能力与发展水平、质量保障体系、本科生学习成效、特色与创新和存在的问题与改进思路等8个方面呈现广东本科教学一年来发展脉络，全面展现广东一流本科教育教学质量的基本情况。（来源：中国教育报，2020-07-17 ）
我国自主培养研究生突破1000万人
截至2020年，作为国民教育最高层次的研究生教育已累计为国家培养输送1000多万高层次人才。这意味着，从新中国成立伊始的百废待兴，到研究生规模位居世界前列，我国研究生教育走过了从小到大、从弱到强的不平凡历程，造就了一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队，为实施创新驱动发展战略和建设创新型国家奠定了重要基石。
——1000万，对教育事业而言，意味着基本实现了立足国内自主培养高层次人才的战略目标。
1949年，我国研究生在学人数仅为629人，到2020年，这一数字预计突破300万。70多年来，我国研究生教育取得了巨大成就，逐步形成了具有中国特色的研究生发展模式和三级学位制度体系，基本实现了立足国内自主培养高层次人才的战略目标，踏上由大到强的新征程。
“我国博士学位授予数1996年超过韩国，2000年超过印度，2002年超过英国和日本，2005年超过德国，与我国经济体量、高等教育部门研发经费全球排名第二的位次基本匹配，在学人数已居世界前列。”
研究生教育有力支撑了科技进步和国家创新驱动发展战略实施。近年来，高校获得国家科技三大奖稳定在2/3以上，承担着超过80％的国家自然科学基金项目，在学研究生在面上项目人员中超过50％。同时，作为研究生培养主体的高校，承担了全国60%以上的基础研究工作和“973项目”等国家重大科研任务，产出了全国80%以上的高水平论文和社科重大成果。
在创业创新的时代潮流中，研究生勇于创新、敢于实践，大批研究生已成长为行业翘楚。研究生教育已成为“中国速度”的强大智慧引擎。展望未来，我国研究生教育将为服务中华民族伟大复兴战略全局、建设社会主义现代化强国提供强大支撑。（来源：人民日报，2020-07-29，删减整理）
拔尖计划2.0致力寻找天才、怪才
2020年6月19日，基础学科拔尖学生培养计划（以下简称“拔尖计划”）2.0基地遴选工作会议召开。在会上教育部高等教育司司长吴岩表示，经过拔尖计划1.0的探索积累，拔尖计划2.0在人才选择上要把握4个字：选、寻、留、创。选，要选出天才、鬼才。寻，要寻找偏才和怪才。留，要给天才、鬼才留成长的空间。创，要给偏才、怪才创机会。做到选、培、调有机衔接。
拔尖计划2.0与1.0的区别在于，拓围、增量、提质、创新。
拓围，拔尖计划2.0实施范围从纯理拓展到大理、大文、大医，覆盖数学、物理学、化学、生物科学、计算机、天文学、地理科学、大气科学、海洋科学、地球物理学、地质学、心理学、基础医学（药学）、哲学、经济学、中国语言文学、历史学等17个专业类。其中，新增了哲学、中国语言、文学、历史学、经济学、基础医学（药学）。增量，教育部计划2019—2021年分年度遴选建设260个基础学科拔尖学生培养基地，包括190个左右的理科基地、60个左右的文科基地以及10个以上的医科基地。用10年左右时间，培养数万名基础学科拔尖学生。提质，汇聚一流师资、一流学生、一流条件等优质资源，提升基础学科拔尖学生培养质量，瞄准世界最好，让拔尖学生在国际竞争中成长为全球科学领军人才。创新，探索书院制、导师制、学分制三者交叉融通的创新模式，形成拔尖人才培养的中国标准、中国模式和中国方案。（来源：教育部，2020-06-22，删减整理）
