高教发展参考
2020年第06期 总第61期
――――――――――――――――――――――――――――――――――
发展规划与法规处 主办 2020年6月30日
（医药专期）
本期导读
【高教视点】
李立国：全球疫情与高等教育的使命重塑
田红旗:以临床医学专业认证为契机推进综合性大学医学教育内涵式发展
林蕙青：加快高校公共卫生学科专业教育变革
【高教研究】
高等医学教育教学改革：演进与思考
由新冠肺炎疫情防控引发的医学教育思考
公共卫生人才培养的问题与对策
【他山之石】
中德八年制医学人才培养制度比较
国外高校科研训练模式对我国医学教育的启示-以南卡罗来纳医科大学为例
中美英医学院医学教育比较
【高教资讯】
全省中医药大会在广州召开
国务院：7月底前出台相关政策促进中医药振兴发展，加强中西医结合
全国高校科技创新50强名单发布
我国医学教育标准实现国际实质等效
《2019年我国卫生健康事业发展统计公报》：中医类医院总数首超5000个
===========================================================================
【高教视点】
李立国：全球疫情与高等教育的使命重塑
当前，全球疫情的大流行已经成为既定的事实，全球疫情是否会伴随着夏季来临和医学医药的创新突破戛然而止具有高度不确定性。自二战以来形成的全球经济体系面临着前所未有的挑战，蓬勃发展的全球化浪潮面临着极大的不确定性。在疫情大流行的时空范围内，口罩、医疗设备、防护物资等在平时可以在国际范围内正常交易与流通的产品，正在成为一个国家的战略物资。那些在经济全球化背景下没有较为完整产业链条的国家和地区，面临医疗物资短缺的局面。疫情过后，世界各国会重新思考全球化的得失与自己的举措，会重新定义战略物资和产业链与供应链。国家产业布局结构特别是工业体系的相对完整及农业发展必将引起各国各地区的高度重视，国际贸易体系面临挑战。伴随着经济全球化的蜕变和世界格局的变迁，高等教育的国际化、全球化与产业化、市场化会逐步退潮，高等教育的公共性与国家性会得到进一步增强。
一国高等教育与该国产业结构、经济结构及其在全球化经济链条中的位置密切相关。经济水平影响着高等教育的总体需求、发展规模、经费来源以及学科专业结构等外延和内涵特征，高等教育通过人才培养增强劳动力的生产效率并提高社会人力资本水平。如拉美国家的经济高度依赖美国，主要以资源能源和产品出口为主，导致这些国家的高等教育结构与美国大体一致，经济的附属性决定了高等教育的附属性。在经济全球化高度发展的今天，高等教育全球化深入发展，高等教育全球化的重点不是世界各国高等教育的交流与合作，而是适应经济全球化下的产业链与供应链的调整带来的高等教育人才培养结构与科学研究重点的变化，带来的全球高等教育发展理念的冲击，高等教育的公共性被削弱，竞争和市场机制不断得到强化，私人产品观念持续增强，知识正在日益变得商品化，大学与政府、市场的关系发生了明显的重构，随着政府拨付经费在高校支出中的比例逐步降低，高等教育机构与市场和产业链条的需求相结合，减少对于政府公共经费的依赖并开拓新的经费渠道。总之，经济全球化带动的高等教育全球化推动出现了公共经费占比下降，高校与市场密切联系，高等教育市场化、民营化的兴起，分权的推进和问责制的流行。
疫情如果导致世界主要国家产业链与供应链的回流趋势和重新调整布局，在全球化背景下形成的高等教育国际化、产业化与市场化就会面临新的变局，高等教育的公共性与国家性会进一步凸显。一是高等教育适应国家的产业结构、经济结构与产业链的布局需要，高等教育的使命、职责与具体的结构、布局等有待重构，无论政府的财政拨款是否有大幅增加，在经济全球化退潮的背景下，高等教育与国家、政府的联系会进一步增强，一国的高教发展必须致力于解决该国经济社会发展面临的问题与提出的需求。二是高等教育的公共性会增强。在疫情导致全球经济衰退和产业链、供应链调整的情况下，高等教育必须有所作为，把社会责任与国家使命内化为自身的价值追求，提升公共服务能力与水平，使公共性成为高等教育机构发展与追求的目标，成为高等教育公平的新底线。
如何实现高等教育的使命重塑？依赖型的高等教育机构总是希望依赖外部力量干预特别是政府的推动，依靠自身力量很难实现或者无力完成。创新型的高等教育机构则能够凭借自身力量实现战略转型。高等教育机构要由制度理论、权变理论为指导的被动变革转变为资源依赖理论为指导的主动创新。制度理论强调环境中的规范性要素，高校嵌入制度环境与约束中。权变理论确定的就是在环境的条件与组织的设计中间找寻到一种“适应”。高等教育机构在组织与环境之间找到一种“适应”，随着环境的变化而进行相应的组织变革，但组织成员对外部环境是一种被动反应。随着外部环境的变化，决策跟着外面变，但是这种变革没有体现主动性。这是一种传统的行政化的发展模式，是一种高决定性、高选择性的发展模式。资源依赖理论是指环境不是一个严格的限制因素，组织成员也相信他们能应对组织政策，做出改变，行使自由裁量权，组织领导者为了提升机构的发展目标而重塑外部环境。大学高度依赖外部资源，主动作为去争取外部机构的支持与资源投入，强调如何从外部获取发展资源。这是一种低决定、高选择性的战略开发与选择模式。资源依赖理论不是说要被动依靠外部资源，而是要主动寻求资源、主动变革、进行组织创新。任何高校都是一个高度依赖外部资源的机构，要依赖外部的支持作用和资源投入，才能谋求高校自身的发展。实际上高校的创新发展都必须主动寻求资源、主动变革和主动创新，有位才能有为，高校在争取资源、使用资源与创造价值、输出资源（包括人才、毕业生、科研成果、社会服务）等方面实现发展的良性循环和主动创新。
疫情全球大流行导致经济产业调整和国际格局变化的背景下，高等教育必须有所作为，以积极主动的创新精神迎接危机挑战，强化自身社会责任，增强高等教育机构的公共性，承担起时代赋予的责任，由传统的全球化时期形成的高等教育全球化、国际化、市场化、产业化转变为强调公共性与国家性，高等教育使命的天平由市场、自由转向公共与责任。（来源：《中国教育报》，2020年06月01日，作者系中国人民大学教育学院教授、副院长）
田红旗:以临床医学专业认证为契机推进综合性大学医学教育内涵式发展
医疗卫生事业事关人民健康、社会稳定和国家未来，医学教育则关系着健康中国和教育强国的建设。办好人民满意的医学教育、培养德术双修的医学人才，是医疗卫生事业发展的坚实基础和强劲动力。在这次新冠肺炎疫情防控斗争中，我国培养的数以百万计白衣战士用行动诠释了救死扶伤的崇高精神，在关键时刻发挥了中流砥柱的重要作用。
临床医学专业认证制度为实现高水平的医学教育和高质量的医学人才输出提供了重要保障。积极开展临床医学专业认证，有利于促进医科院校不断改进，推动教育教学水平和人才培养质量的持续提升，更好地适应不断拓展的医学教育国际化进程和日益增加的医学人才资源流动需求，保障医疗服务安全及医学专门人才合理利用。
目前，我国开设临床医学专业的综合性大学有70所，其中36所入选“双一流”建设高校，总体呈现出良好的发展态势，为医学教育创新发展提供了优质的平台支撑。在人才培养方面，发展了高质量的本科和研究生教育，培养效果得到了社会的广泛和高度认可，为医疗卫生事业发展提供了丰厚的优质人才储备。在学科建设和科研方面，优化学科布局，为促进建设可持续发展的专业学科体系、促进医学与多学科的交叉融合，构筑了科学的合作平台。在这次疫情阻击战中，高校和科研院所快速启动医药创新研究，鼓励医工结合和学科交叉，开展了新冠肺炎疫苗、检测试剂、药物研发等科研攻关，为抗击疫情贡献了科技力量。在师资建设方面，积极提供制度环境，引育并举，汇聚高层次人才，推动建立高素质的优秀教师队伍。
教育部临床医学专业认证工作委员会通过世界医学教育联合会（WFME）机构认定，是中国医学教育发展历程中的重要里程碑，标志着我国医学教育标准和认证体系实现了国际实质等效，标志着中国医学教育的质量得到了国际认可，也标志着我国开始参与医学教育国际标准和规则的制定，在一定程度上体现了中国的话语权。综合性大学应以医学专业认证为抓手，持续推进医学教育创新改革发展：一是更新医学教育理念。强化以学生为中心的医学教育评价理念，形成性评价与结果性评价并重，大力推动医学教育教学改革；树立大健康理念，当前医学正由“以疾病治疗为中心”向“以健康促进为中心”转变，通过开展专业认证，医学教育逐渐从以培养诊疗相关专业人才为主，转变为培养涵盖预防、诊疗、康养领域，服务生命全周期、健康全过程的专业人才。二是健全管理体制机制。对标医学教育国际标准和规则，学习借鉴世界一流大学的医学教育管理体制机制，并结合我国国情和各院校实际情况，不断健全完善大学、医学院（部）、附属医院医学教育的管理运行机制。三是加快建设新医科。高校要对照医学专业标准进行自我评估，厘清对现有医学教育专业建设提出的理念、内容、方法、技术、评价等方面的新要求，不断提升现有医学专业的教育教学质量。要利用综合性大学学科门类齐全的优势，构建有机合作平台，促进医科与工科、理科、文科等的深度交叉融合，建设一批新的医学相关专业。四是进一步加强国际合作。临床医学专业认证通过WFME机构认定，为我国医学教育走上世界舞台提供了通行证。综合性大学更要以此为契机，进一步加强医学教育的国际交流与合作，既要吸收引进国际先进经验，也要大力传播我国医学教育的理念和方法，提升我国医学教育的国际影响力。
面对全面实施健康中国战略的新使命，面对世界医学发展的新要求，面对此次疫情提出的新问题，中南大学将一如既往，主动服务国家战略与发展需求，以新医科建设为统领，以开展专业认证为抓手，以临床医学专业认证通过WFME机构认定为契机，顺应国际医学教育发展潮流，强化“大健康”理念，优化医学学科专业结构，为医学专业发展注入新思路，把新科技革命及时反映在医学生知识能力素质培养的新内容新要求新标准上，持续推动医学教育高质量创新发展。通过实施与开展专业认证，激活内生动力，建立健全医学人才培养体系，提升医学科研创新能力，进一步促进我校医学教育的内涵式发展，培养更多适应行业需求的医疗卫生人才。同时也着力培养引领医药科研创新的高层次复合型人才，更好地服务健康中国战略的实施，满足人民日益增长的健康需求。（来源：教育部网站，2020-06-23，作者系中南大学校长）
林蕙青：加快高校公共卫生学科专业教育变革
应对突如其来的新冠肺炎疫情是对我国公共卫生服务体系和人才队伍的一次大考，也从一个侧面反映了我国公共卫生学科专业人才培养的状况。如何放眼长远，补短强弱，加快推动我国高等教育变革，建设新时代现代公共卫生学科专业人才培养体系，已成为我们面临的十分紧迫而艰巨的任务。
把握时代新定位，加强现代公共卫生学科专业建设
党的十九大确立了实施“健康中国”的国家战略，明确了“全民健康”的目标任务。公共卫生以人群的预防疾病、延长寿命、促进身心健康为使命，是“健康中国”战略的重要基石。这次新冠肺炎疫情也凸显了公共卫生是国家安全的重要组成部分，是社会稳定和发展的重要保障。我国新时代卫生健康工作方针明确“坚持以预防为主”“将健康融入所有政策”，把公共卫生在国家建设发展中的基础性、全局性、战略性地位提到了空前的高度。在新的时代背景下，现代公共卫生学科专业范畴和服务范围也在大跨度、大幅度拓展，不再囿于传统的生物医学。一方面，公共卫生学科专业渗透拓展并服务于工程、环境、管理、法律等更广泛的领域；另一方面，公共卫生学科专业也融入、吸纳了理科、文科、工科和社会科学等多学科支撑发展。现代公共卫生学科专业已实现“大卫生”的历史性跨越，不再以行业性、小学科为特征，而是事关大国计、大民生的大学科、大专业。
为应对人类健康新需求，国际上提出了“公共健康3.0”的概念，强调健康因素的多元性、健康促进的社会性、健康服务的社区性，推动医疗卫生服务由传统的生物医学服务向着多方面综合化的健康服务升级跨越，向着全社会广泛参与支持人群健康的系统化服务升级跨越。我国公共卫生发展新定位契合、顺应了国际社会公共卫生发展新理念新趋势。
我国高校公共卫生学科专业人才培养已有近百年的历史，已形成了中国独特的公共卫生学科专业人才培养体系，为国家卫生防疫事业输送了大批骨干人才，并为国家有效防控许多重大传染病做出了重要贡献。但是，随着形势的变化，这一人才培养体系与日新月异的社会发展需求的不适应性日益显现。在学科专业发展定位上，公共卫生学科发展和人才培养日趋弱化、边缘化。对公共卫生的重视不够，存在“重医轻防”的发展倾向，由此导致高校的公共卫生学科专业发展缓慢、滞后。学科专业自身“重实验”“轻人群”，“重慢病”“轻急病”，“重理论”“轻实践”的问题日益严重。
疫情过后，随着国家大力加强现代公共卫生服务体系建设，高等学校要提供强有力的人才支撑。应从大健康和国家安全的高度，系统规划我国公共卫生人才培养，按照国家公共卫生治理体系和治理能力现代化的目标要求，制定人才培养方案，特别是形成投入机制、激励机制和人才职业发展机制。“一流大学”建设高校要树立“国家战略”意识，担负起时代使命和责任，以更高的站位、更长远的眼光布局、建设和发展公共卫生学科专业。要汇聚一流的力量，投入一流的资源，加快建设世界一流的公共卫生学科专业。高校要在重点学科布点、学术平台建设、研究和人才专项等方面给予更强有力的政策、经费支持。要大力培育和发展传染病、流行病、应急公共卫生管理等薄弱学科。要大力改革评价标准和科研导向，把教师的精力更多地引导到研究并解决重大公共卫生现实问题上来。要加强公共卫生专业教育投入，在招生培养、教师队伍建设等重点领域加大投入和支持，使之走上健康发展的快车道。
调整教育结构，构建现代公共卫生人才培养体系
我国目前的公共卫生学科专业人才培养体系已滞后于事业发展，主要体现在：人才培养层次偏低，应用型人才培养不足，毕业后教育、继续教育体系薄弱，亟须进行重大调整。
一要着力调整层次结构，扩大研究生招生，扩大研究生层次比例。从发展需求看，目前我国省、地级疾控机构专业人才需求正在向以研究生学历为主体的方向发展。从国际比较看，发达国家培养公共卫生专业人才基本以研究生教育为主体，一些国家甚至只培养硕士以上研究生。从教育发展看，我国已进入高等教育普及化阶段，国民受教育的重心上移，扩大公共卫生学科专业研究生人才培养规模已具有现实必要性与紧迫性。要抓住今年高校扩大研究生招生规模的机遇，创造条件扩大硕士研究生培养规模，并将其纳入规模基数，实现今后稳定发展。
二要着力调整类型结构，大力培养解决现场问题的应用型人才。本世纪初，我国开始试办以“岗位胜任力”为核心内容的公共卫生专业硕士教育，目前已趋于成熟，应取消“试办”，允许具备条件的高校都可以举办，并在规模上成为我国硕士研究生教育的主体，从根本上扭转目前公共卫生学科应用型研究生培养规模低于学术型培养规模的状况。要推进公共卫生专业的博士研究生教育改革，扩大专业博士试点范围，条件成熟的高校应加大培养力度。要着力发展研究生教育模式的多样化，面对更加多元、广阔的人才需求市场，从招生生源到培养过程探索更加多样化的公共卫生研究生培养途径。
三要加快构建毕业后教育和继续教育全链条的公共卫生人才培养体系。针对我国公共卫生专业技术队伍以本、专科毕业生为主体和以县级疾控岗位为主体的状况，迫切需要加强毕业后教育和继续教育体系建设，为在职人员提供更标准化、更规范化、更畅通的教育培训渠道。高等学校要加强与疾控系统和有关部门的合作，加快建设这一体系。要建成一批有规模、高水平的培养培训基地。要突破招生考试的瓶颈，招收更多在职专业人员攻读研究生学位。针对这次抗疫中出现的公共卫生体系“网底”不牢的问题，要大力加强对县级疾控人员、社区乡镇全科医生的系统化培养培训，大幅度提升他们的业务水平和能力。要形成丰富的继续教育课程群，为非公共卫生专业背景的医务人员、公务员等群体提高相应知识素养和技能提供教育服务。
深化教学改革，塑造现代公共卫生专业教育教学体系
总体上看，我国高校公共卫生专业人才培养模式和教学内容、方法仍较陈旧，实践教学薄弱。应从以下几个方面入手，塑造现代公共卫生专业教育教学体系。
一要改革核心知识技能课程体系。本科人才培养要优化生物医学教学内容，使学生对具有较大公共卫生意义的疾病有临床识别和基本处置能力。要扩展公共卫生相关知识领域，增强环境、工程、社会等学科领域的知识素养。要加强公共卫生管理教育，使学生了解我国公共卫生政策、管理基本架构和运行模式，具有公共卫生应急管理的能力。要着力培养学生的全球公共卫生视野和在这一背景下开展工作的能力和素质。要加强职业精神培养，使学生热爱、专注、执着、奉献于公共卫生事业。要改革课堂教学方法，推进问题和案例导向的小组讨论式等教学方法改革，引导学生更加主动学习、积极思考。要积极推进以职业能力为导向的考试评价改革，着力培养学生发现、研究和解决公共卫生现场问题、突发问题、复杂问题的能力，并培养自主学习、终身学习的能力以及团队合作的能力。
二要大力加强公共卫生实践教学。公共卫生实践能力是人才培养的硬核能力。公共卫生专业要借鉴临床医学专业附属医院、教学医院一整套制度建设的做法和经验，结合专业实际，加快建设形成保障实践教学的体制机制。要精选、建设并认证挂牌一批高水平的疾控中心、社区卫生服务中心，形成长期稳定、紧密合作的实践教学基地。要加强“双师型”队伍建设，在实践教学基地评聘一批高水平专业技术人才作为专业教师。国家要组织力量建设“公共卫生重大事件案例库”，并每年制度化地组织全国公共卫生专业学生开展专业技能大赛。
三要建立国家公共卫生学科专业认证制度。我国已制定了公共卫生学科专业人才培养基本标准和发展标准，应参照我国的临床医学专业认证制度，建立起公共卫生专业认证制度，对所有的公共卫生专业开展周期性认证，以此有效促进每一所学校公共卫生专业教育依照“国标”找准定位，增动力、强建设、促改革、提质量，加快发展。
开放创新发展，培养复合型拔尖创新人才
总体上看，我国公共卫生专业创新发展和拔尖人才培养不足。要打破各种藩篱，创新融合发展，加快培养适应时代发展需求的复合型拔尖创新人才。
一要破除偏于封闭的办学体制，面向医药卫生大系统、面向社会开放办学。随着国家“大卫生”“大健康”发展理念的确立，高校学科建设人才培养要更加主动地置身、融入社会大系统之中，不仅与疾控、医药卫生系统的机构，而且与政府部门、企事业单位、社会组织以及社区等建立更加广泛、紧密的联系与合作，形成“你中有我、我中有你”的人才培养共同体，使科研、教学、社会服务全面进入广阔的大空间。要立足于人类命运共同体，在公共卫生学科专业领域更加广泛深入地加强国际交流与合作。
二要改变相对固化的学科发展路径，促进学科间交叉融合创新发展。世纪之交，我国独立设置的高水平医科大学几乎全部并入高水平综合性大学，16所“一流大学”建设高校办有了公共卫生学院或专业。这一重大体制改革为医药卫生学科与多学科交叉融合提供了广阔的发展空间。
在此基础上，高校和国家都要继续加快建立多学科与医药卫生学科交叉融合、创新发展的运行机制。一方面，高校要做好顶层设计规划，把形成这一机制纳入学校“十四五”规划，作为新一轮体制机制改革的重要任务，组织动员各方面力量，调配集中资源，采取设立交叉研究机构和平台、设立交叉研究课题和经费、双聘或兼聘教师、交叉培养研究生等政策措施，鼓励支持打破传统学科壁垒，加强学科合作，促进交叉融合，推动创新发展。另一方面，国家应充分发挥高水平大学具有国内一流基础学科、一流医学学科、一流公共卫生学科这一体制上的绝对优势，给予政策、经费支持，建设一批医药卫生学科与理科、工科、文科、社会科学交叉融合，研究与转化、产学研用紧密结合的具有中国特色、世界水平的公共卫生研究、培养创新中心。
三要改革单一学科背景的拔尖人才培养方式，系统性加强复合型拔尖创新人才培养。从全球看，世界一流大学普遍设置跨学科门类的联合培养项目，为公共卫生领域培养了大批多学科背景、更有创新潜质的人才，我国应抓紧对这类跨学科高端人才培养进行战略布局和推动。国家要为有条件的学校提供更大的政策支持，高水平大学要积极探索“多学科专业+公共卫生”或“公共卫生+多学科专业”的人才培养新途径新模式，加强系统性建设，加快形成公共卫生领域多学科背景拔尖人才会聚的集群优势，推动我国医药卫生科技创新发展，走向世界强国。（来源: 《光明日报》, 2020年04月21日,作者系十三届全国政协委员、教育部医学教育专家委员会主任委员、中国高等教育学会副会长）
【高教研究】
高等医学教育教学改革：演进与思考
——基于历届国家级教学成果奖医学获奖情况的实证分析
宋晓欣 唐 雯
国家级教学成果奖是我国教育教学的最高奖项，授予在教学工作中做出突出贡献、取得显著成果的集体和个人。截至目前，已进行八届。在以往文献中，有研究者从高等职业教育、教育信息化、理工学科、农林学科，以及某一届或几届教学成果奖的分布特征等角度展开分析，但迄今少见专门针对医学门类获奖情况分析的研究。为充分发挥国家级教学成果奖的导向作用，本研究基于八届国家级教学成果奖的全数据分析医学领域获奖情况，阶段性总结近 30年我国高等医学教育教学改革的成就与趋势，发现问题，总结经验，提出建议，促进高等医学教育教学改革不断深化。
一、研究设计
本研究数据来源于原国家教委与教育部官网公布的历届国家级教学成果奖获奖项目名单。历届国家级教学成果奖共包括 1989 年、1993 年、1997 年、2001 年、2005 年、2009 年、2014 年、2018 年八届。国家级教学成果奖始于1989 年，每 4 年评选一次。其中，1997年合并了原国家教材奖，2014年由高等教育领域扩展到教育全领域，即基础教育、职业教育、高等教育三大类分别进行评奖，2018 年首次接受来自香港、澳门的项目申报。本研究选取八届国家级教学成果奖获奖名单中的医学项目，并将研究对象限定在普通本科院校，剔除职业院校获奖项目，共筛选出医学项目 342项，占八届全部国家级教学成果奖的8.83%。八届国家级教学成果奖获奖项目名单中的主要信息包括成果名称、完成单位、完成人，第一届国家级教学成果奖的奖项等级分为特等奖、优秀奖，其余七届均分为特等奖、一等奖、二等奖。本研究从这些信息入手，结合研究问题，完成对医学奖项等级分布、地区分布、覆盖程度、高校分布、合作情况、第一完成人、获奖主题等情况的分析。
二、高等医学教育教学成果奖统计结果分析
（一）奖项等级分布
医学领域奖项等级分布见表1，可以看出，医学特等奖、一等奖占全部领域特等奖、一等奖的比例大幅提升。从特等奖来看，1989年特等奖总数 52项，医学 3 项，仅占比 5.77%。近五届全部特等奖11项，医学3项，占比达 27.27%。进入 21 世纪后随着公众对医疗服务人员需求的递增，医学教育教学改革受到重视。从一等奖来看，2018 年医学一等奖占全部一等奖的比例达到历届最高，为12.00%，说明近年我国高等医学教育教学质量得到提升。
（二）奖项地区分布
以第一完成单位进行统计，依据我国政府年度统计常用的划分办法，按地理位置划分为东部、中部、西部。医学领域奖项地区分布见表2，可以看出，奖项地区分布极不平衡，东部地区占据绝对优势，占比持续保持在 55.00% 以上。中部地区与西部地区相比，除 1997年、2001年西部地区奖项总数多于中部地区外，中部地区奖项总数均多于或等于西部地区，这可能与世纪之交西部大开发战略的提出有关。但从近七届来看，西部地区特等奖和一等奖数量多于中部地区。1993年至 2018年东部地区特等奖和一等奖28 项，中部地区 3 项，西部地区 7 项，面对东部繁荣和西部大开发的双面夹击，“中部塌陷”现象明显。
此外，同一地区内部省份之间的奖项分布也不平衡，东部地区奖项主要集中于北京、上海、广东、江苏、辽宁，中部地区主要集中于黑龙江、湖北、湖南，西部地区主要集中于四川、陕西 、重庆 ，这11个 省市占奖项总数的73.10%。
（三）奖项覆盖程度
342 项医学奖项共覆盖113所高校，剔除改名、合并高校，共计 83 所，覆盖程度为24.27%。具体来看，八届医学领域奖项覆盖的高校数量分别为36所（覆盖率87.80%）、28所（覆盖率80.00%）、26所（覆盖率83.87%）、36 所（覆盖率 83.72%）、28 所（覆盖率 58.33%）、41所（覆盖率 74.55%）、40所（覆 盖率88.89%）、39 所（覆 盖 率88.64%）。其中，第五届奖项覆盖程度最低，除第五、第六届外，各届奖项覆盖程度均达到80%以上。
（四）完成单位分布
以第一完成单位进行统计，对 342项医学项目完成高校①的类别、层次进行分析。
1. 从高校类别来看，我国高等医学教育集中在综合性大学的医学院（部）、独立建制的医药院校、为部队培养卫生技术人才的军医大学。医学领域奖项不同类别高校分布见表 3，可以看出，医药院校在获奖数量上占据绝对优势，八届国家级教学成果奖医药院校241项，占比达70.47%。但是，医药院校特等奖和一等奖获奖率表现较差。近五届医学领域特等奖和一等奖获奖情况是综合性大学9项，占综合性大学全部奖项的12.00%，医药院校15项，占其全部奖项的10.64%，军医大学3项，占其全部奖项的15.79%，军医大学和综合性大学特等奖和一等奖获奖率均高于医药院校。
2. 从高校层次来看，本研究包括“985 工程”高校、“211 工程”高校、“双一流”建设高校和普通本科院校。医学领域奖项不同层次高校分布见表 4。
2001年至 2014年医学领域所有奖项与一等奖分布表现一致，即普通本科院校获奖最多，其次是“985 工程”高校，“211 工程”高校获奖最少。2018 年医学领域所有奖项普通本科院校获奖最多，其次为一流学科建设高校。但从一等奖分布来看，一流学科建设高校获奖最多，普通本科院校最少，可见，一流学科建设高校成为高水平教学成果奖的获奖主体。
（五）合作情况分析
以完成单位和完成人两个维度进行分析，医学领域奖项合作情况见表5。
1. 从单位合作来看，医学奖项呈现由 1个单位独立申报向多个单位合作申报演变的趋势。但单位独立申报仍是主要完成方式，占比持续保持在 90.00%以上，单位合作申报的奖项较少，共计18项。其中，特等奖 1 项，一等奖 3 项，二等奖 14 项；2~3 个单位合作 12 项，4~6 个单位合作 5 项，21 个单位合作1 项；校校合作 14项，校医（医院）合作 1项，校政（卫生局/厅）合作 1 项，校政医合作1项，校企（企业）会（学会）合作1项。
2. 从人员合作来看，团队合作对于高等医学教育教学成果奖的培育至关重要，1 人独立完成的奖项全部集中在前三届，且仅占全部奖项的 4.39%。医学成果奖的培育不仅重视团队合作，并表现出合作人数逐渐递增的趋势。
1989年以2~3人合作为主，1993年至 2009年演变为4~5人合作为主，2014年、2018年以 10人及以上合作为主。合作人数最多的奖项出现在 2018 年，达 22 人。此外，2018年还首次出现国际人员参与合作的情况（仅1项）。
（六）第一完成人分析
第一完成人是成果培育的“掌舵人”，对于方案整体设计、组织实施有着主要贡献。医学领域奖项第一完成人职务分布见表 6，可以看出，学校（副）校长、党委（副）书记占比最高，为 54.04%，其次为二级学院或附属医院的（副）院长、党委（副）书记及系（副）主任，无行政职务的专业教师占比最低，仅为4.68%。可见，医学领域教学成果普遍是领导带领组织开展，“挑大梁”的一线专业教师较少。此外，有 4人作为第一完成人近五届共获奖三次，校领导 3 人，学院领导 1 人；有25人作为第一完成人近五届共获奖两次，校领导17人，学院领导8人。
三、高等医学教育教学成果奖获奖主题分析
（一）获奖主题类型
医学领域获奖主题类型分布见表 7，主要涉及 9个方面：人才培养模式、课程建设与教材、教学模式改革、学科与专业建设、实践教学体系、教育制度与教育管理、教学平台与基地建设、信息技术与教学融合、素质教育。其中，“人才培养模式”主要集中于近三届，“课程建设与教材”近五届呈现逐年递减的趋势，他们名列前二，受到普遍关注；“实践教学体系”“教学平台与基地建设”作为培养学生临床实践能力的关键，也备受重视；“素质教育”排在最末，且集中于近五届。21 世纪后培养医学生高尚的医德修养开始受到关注，但其重视程度尚待提升。除此之外，对于“教师发展”“国际合作”“继续教育”的关注较少。
（二）获奖项目涉及的主要内容
医学领域获奖项目涉及的主要内容分布见表 8，包括10 个方面：医学大类、中医学与中药学、临床医学、基础医学、预防医学与卫生学、药学、医学技术、口腔医学、护理学、特种医学。其中，“医学大类”是所有医学门类的统称，获奖最多；“中医学与中药学”历史悠久、底蕴丰富，极富中国特色，紧随其后；其次是现代医学的三大主要学科分支：“临床医学”“基础医学”“预防医学与卫生学”，它们受到高校的普遍关注，但“预防医学与卫生学”与其他两个相比其重视程度尚待提升。
（三）获奖项目关注的热点
1. 临床实践教学改革。医学是一门社会实践性极强的学科，实践教学是人才培养的关键一环。20世纪中期，以问题为基础（PBL）国际第二代医学教育改革开始，强调早临床、多临床、反复临床的实践教学受到重视。中国药科大学开展“药学综合实践教学新体系的构建与实施”，通过拓展多种实践方式，如综合一体的实验教学、模拟药房和车间实训、开放实验室等，构建“课堂内外-校内外-国内外”三层次的实践活动，并建立以创新能力培养为导向的学生实践能力考核机制，形成了综合实践、自主选择、多元结构的药学实践教学新体系，在全国得以推广。
2. 卓越人才和拔尖创新人才培养。近两届医学领域有 11 项成果名称涉及“拔尖（创新）人才”“卓越人才”。医学人才是卫生事业发展的第一资源，我国实施卓越医生教育培养计划从 1.0到 2.0，旨在培养一批高层次、国际化的拔尖创新人才。上海交通大学开展“夯实医教协同，综合性大学‘有灵魂的卓越医学创新人才培养体系’构建与实践”，该体系遵循人文通识教育与医学教育结合、临床与基础医学教育结合、科研训练与医学实践结合的“三结合”原则，落实接触临床前移、医学问题前移、科研训练前移的“三前移”措施，培养的医学毕业生近 3 年 70.00% 以上就业于三级医院。
3. 以胜任力为导向的医学教育。近两届医学领域有 7 项成果名称涉及“胜任力”，基于岗位胜任力的变革是国际第三代医学教育改革的重点。华中科技大学开展“以核心胜任力为导向，预防医学人才培养模式的创新与实践”，以“三提前”（提前动员、教育、规划）培养学生“追求卓越与促进健康的精神动力”；以“四结合”（社会实践与人文素质、综合实验与专业课程、毕业设计与课程研究、现场实践与校内教学）提升学生“综合实践与组织协调的执行力”；以“五强化”（教师专业引领、科研资源转化、学生国际视野、自主学习、学生综合创新素养）培育学生“预防医学理论与实践的创新潜质”，凝练三大核心胜任力。
4. 医学教育标准。近三届医学领域有 7 项成果名称涉及“教育标准”。“加快构建标准化、规范化医学人才培养体系”是贯彻深化医教协同文件精神的重要内容。医学教育标准也是保障医学人才培养质量、增强医学人才国际竞争力的关键。北京大学开展“我国本科医学教育标准的修订及临床医学专业认证制度的实施与完善”，通过参照世界医学教育联合会 2012 年版《全球医学教育基本标准》，对 2008 版中国《本科医学教育标准-临床医学专业（试行）》进行完善，形成了《本科医学教育标准-临床医学专业（2016 版）》，填补了我国百余年来现代医学教育缺乏标准指导的空白。
四、结论与思考
（一）结论
国家级教学成果奖是国家在教学研究和实践领域中颁授的最高奖项，它既体现了各学科领域当下的教学水平与改革进展情况，同时也对学校的教育教学改革具有很强的引领和示范作用。认真分析教学成果奖获奖情况，管中窥豹反思教育教学改革中的现实问题，对深化医学教育教学改革，提升人才培养质量具有积极意义。
从取得的成绩来看，一是医学特等奖、一等奖占全部特等奖、一等奖的比例大幅提升，展示出新时代医学教育从规模扩大，走向质量提升，迈向实力增强的发展态势。二是医学奖项完成人以多人合作为主，并呈现出人数逐年递增的趋势，反映出教师团队协作合作育人的意识不断增强。三是从医学奖项研究主题重点、热点，折射出医学教育教学改革具有鲜明的先进性、科学性、实践性和创新性等特征，同时回应人民健康重大关切，与党和国家实施的重大政策高度一致，且紧跟国际高等医学教育发展趋势。从存在的问题来看，一是高等医学教育教学成果奖获奖主题对于一些重要领域关注不足，如预防医学与卫生学、素质教育、国际合作、继续教育、教师发展等内容；二是高校对于外部资源的重视不足，医学领域奖项以单位独立完成为主，单位合作完成较少，国际合作更少；三是第一完成人行政职务普遍偏高，无行政职务的一线专业教师作为第一完成人的参与率较低；四是医学领域奖项地区分布极不平衡，东部地区占据绝对优势。
（二）若干思考
从实施健康中国战略、建设教育强国出发，本研究基于国家级教学成果奖医学获奖的实证分析结果，结合已有文献，审视医学教育改革和人才培养，思考如下。
1. 医学教学改革要全面落实立德树人根本任务，培养德医双馨的合格人才。医生从事的工作关乎人民的生命与健康，必然要接受高质量、精英式的专业教育，掌握医学理论知识、培养临床实践技能；同时，医生服务的对象又是复杂的具有生物、心理和社会属性的人，决定了其除治疗疾病外，还需具备丰富的人文素养、高尚的医者情怀、掌握医患沟通技巧等。医生职业的特性体现了高等医学教育兼具双重属性，其中传统的生理科学属性由来已久，而人文与社会属性是随着人们对于疾病与健康认知的改变、生物医学模式转向“生物-心理-社会”医学模式才逐渐凸显。党的十九大报告强调“落实立德树人根本任务，发展素质教育”，为培养德医双馨的合格人才指明了方向。但是，“素质教育”相关主题内容在医学领域获奖主题类型分布中排在最末，一定程度上反映出高校对其重视依然不足。未来高等医学教育改革应将思想政治教育和医学职业素养教育贯穿人才培养全过程。如构建系统的课程体系，开设医学心理学、医学伦理学等相应课程；将人道主义精神贯穿临床教学全过程，唤醒学生的生命体验意识；定期开展医患纠纷防患专题讲座等校园活动，着力培育精于专业且诚于品德的德医双馨的合格人才。
2. 服务人民健康需求，加大预防医学和基层医学人才培养。人民健康不仅是对美好生活向往的基本需求，也是民族昌盛和国家富强的重要标志。合理的医学人才结构是全周期全过程维护人民健康的保障与基础。但随着医药院校并入综合性大学以及“双一流”政策导向，我国医学人才培养越来越重视所谓的高精尖，预防医学、公共卫生、基层全科医学人才培养重视不足。统计结果显示，预防医学与卫生学仅占医学全部教学成果奖的 5.26%，低于临床医学和基础医学；八届医学领域仅有 10 项成果名称涉及“社区”“农村”“全科”，以及此次疫情暴露出的预防不到位等一系列问题也反映了我国各类医学人才培养缺乏系统规划。未来高等医学教育改革应重“治”也重“防”，重“专”也重“全”。一是从国家层面提升对预防医学和公共卫生类人才培养的重视程度，合理布局专业点及人才结构，加大预防医学与卫生学人才培养，如在“双一流”建设高校设立高质量的公共卫生学院。2020年 4月初，清华大学成立万科公共卫生与健康学院，就是要培养文理医工结合的公共卫生复合型人才。二是加大基层全科医学人才培养力度，通过住院医师规范化培训、助理全科医生培训、转岗培训等多种途径，培养一大批服务基层的下得去、用得上、留得住的实用型全科医生。
3. 完善人才培养体系，健全医教协同及多方合作育人机制。完善医学人才培养体系是一项复杂的系统工程，需要建立健全以医教协同为主体的跨学科、跨部门、跨地区多方合作育人机制，整合校内外优势资源，它既涉及办学机制，也涉及人才培养机制。其中，高校与附属医院的关系一直是高等医学教育改革关注的话题，两者合作有利于共建实践教学基地、教学内容对接岗位需求等，从而实现“岗位胜任力”为导向的医学人才培养目标。但高校和附属医院是两个独立的社会组织，目标、体制、利益各异，导致其合作存在很多障碍。有学者指出，当前我国高校与（直属\非直属）附属医院、教学医院、实习医院，医教不协同、各行其是的弊端依然突出。未来高等医学教育改革应进一步完善医学教育管理体制机制，夯实高校附属医院医学人才培养主阵地，强化附属医院人才培养的教学职能。如双方共同确定培养目标，共同开发使用教学资源，共同开展人才培养质量评价等。此外，统计结果显示，单位合作培育的医学教学成果较少，国际合作更少。对此，高校应拓宽国际合作，积极探索中外合作办学、国际交流项目等多种方式培养学生的国际意识与能力；独立建制的医药院校还应通过校校合作以克服学科单一、资源不足的局面等。
4. 完善终身教育体系，不断强化全员继续医学教育。高等医学教育是院校教育、毕业后教育、继续教育三阶段有机衔接的终身连续教育体系。继续教育是最后的、时间最久的阶段，以自学为主要学习方式，旨在通过更新知识、理论、技能、方法等使医学人才整个职业生涯均保持“医乃仁术”的人文素养、“精于专业”的业务水准，并不断适应医疗技术的发展和人民群众对于卫生需求的变化。目前我国继续教育制度已初步建立、覆盖率正在提升、形式多样，但也存在质量参差不齐、缺乏宏观管理与规范、评价制度不健全等问题。另外，高校对于继续教育的关注也严重不足，未来高等医学教育改革应针对各级各类医学人才不同需求，强化全员继续教育。一是教学内容坚持理论与实践相结合、注重前沿知识；二是建设专业覆盖广泛、区域布局合理、满足培训需求的教学基地；三是充分利用“互联网+”学习模式，共享优质教学资源；四是将继续医学教育是否合格与医疗工作者日常考核、职务评定等相衔接。
5. 制定适应行业特点的各类医学人才评价标准。医生是一项通用性较强的国际化职业，目前国际上有代表性的医学教育标准有全球医学教育最低基本要求（GMER）、世界医学教育联合会国际标准（WFME）等。另外，国际医学教育的三代改革也反映了医学人才评价标准侧重点的变化，从掌握系统性、基础性、完整性、循序渐进的学科专业知识，到不受专业限制能够解决临床治疗中现实问题的能力培养，再到强调人文素养以患者为中心，岗位胜任力为导向的服务能力。统计结果显示，教育标准、岗位胜任力均是近些年医学领域获奖项目关注的热点。由于现代医学教育学科跨度大、种类繁多，未来高等医学教育改革应探索制定具有中国特色、国际实质等效，以及“因科制宜”的不同评价标准，以适应各类医学人才评价的需要。
6. 对中西部地区实施重点帮扶，促进区域医学教育协调发展。我国高等教育长期存在东强西弱的问题，医学教育同样如此。未来高等医学教育改革应对中西部地区实施重点帮扶。一是加大对中西部地区医学院校的政策和资金支持力度，如实施中西部免费医学生招生计划、加强中西部医学院校基础设施建设等；二是发挥高水平医学院校的辐射带动作用，如组团式帮扶中西部地区医学教育工作；三是通过专家支援、骨干进修、适宜医疗技术推广等多种形式，提升中西部地区医护人员的医疗卫生服务能力。（来源：《中国高教研究》2020年第5期）
由新冠肺炎疫情防控引发的医学教育思考
闻德亮
新冠肺炎疫情的突然来袭，使公众更加深刻地切身感受到医疗卫生事业的战略性、重要性和紧迫性。而作为推动医疗卫生事业发展动力源头的高等医学教育，愈加与国家安全、社会稳定和民心所向紧密联结。疫情防控是对我国医学教育供给水平和支撑能力的一次“大考”“严考”，但从“危”与“机”并存的辩证角度来看，不失为一个倒逼医学教育改革发展的有利契机。
一、新时代我国医学教育的建设发展成就
（一）医学教育的功能布局逐步优化
医学教育已经成为我国高等教育体系中不可或缺的重要组成部分。新中国成立之初，全国仅有高等医学院校 44 所，经过改革开放后的大规模合并与调整，医学院校数量有了大幅提升。2017 年我国举办医学教育的普通高校有768所，中有普通本科院校 181所。近年来，综合性大学新建医学院数量日渐扩大，增加医学教育功能和培养医学人才成为大学发展的重要阶段性特征。目前，在 42 所“一流大学”建设高校序列中，有 30 所高校设有医学院（部），有 3所高校已开始寻求医学院（部）。从国际上来看，哈佛大学、耶鲁大学、牛津大学、剑桥大学等大多数世界一流大学都有实力强大的医学院。由此可见，医学教育虽然属于高等教育大众化中的精英教育，但不可能也不会是医学院校的人才培养专属“领地”。对于一些具备办学基础优势、优质资源丰富、学科实力明显的综合性大学而言，加大临床医学、基础医学和医学交叉学科建设，举办医理、医工深度结合的医学教育已经成为办学“标配”，通过合并医科、新建医科、共建医科等多样化模式，能够扩大医学人才的供给规模，增强医学科研的创新驱动力，提升大学的社会服务力和国际影响力。
（二）医学人才的供给规模持续扩大
大学作为我国医学人才培养与供给的“策源地”和“主动脉”，彰显了满足社会民生需求的精准供给力和批量输送力。目前，医学学科专业的招生人数、在校生数和毕业生数均表现出明显的“跨越式”增长变化，为我国卫生健康事业发展奠定了多样化、多层次的人力资源基础。一方面，医学教育的本科数量呈现持续增长态势。根据教育部印发的《普通高等学校本科专业目录（2020 年）》，我国医学学科门类下设有 11 个专业类 58 种专业。2018 年，我国普通高校医学专业招生数为 85.5 万人，比 2017 年增长 4.6 万人；在校生数为 305.0万人，比 2017年增长 15.8万人；毕业生数为 79.1万人，比 2017年增长 4.5万人。与此同时，近 5 年的招生数、在校生数和毕业生数分别增长 22.5 万人、79.4 万人和 23.2 万人，增长率分别为35.7%、35.2% 和 41.5%。另一方面，医学教育的研究生数量“容积”稳步扩大。我国医学设有基础医学、临床医学、公共卫生与预防医学、口腔医学、药学、中医学、中药学、护理学等 11个一级学科及其所属的 55个二级学科。2018 年，我国医学专业研究生招生数为9.5 万人，比 2017 年增长 0.8 万人；在校生数为 27.1万人，比 2017 年增长 1.7 万人；毕业生数为 7.1 万人，比 2017年增长 0.4万人。医学专业研究生的招生数、在校生数和毕业生数三项关键量化指标的近 5 年增长率分别为 41.8%、6.7% 和 37.6%，其中招生数量变化非常明显。
（三）医学教育的质量建设取得长足进步
医学教育是联结“健康中国”和“教育强国”两大战略的纽带和交集，新时代医学教育的核心目标与行动主旨就是通过内涵式的改革发展和高质量的连续供给，进而增强人民群众的满意感、获得感和幸福感。首先，“以本为本”的医学人才培养质量显著提高并维持稳定态势。自 2015年伊始，“5+3”临床医学本科教育“一体化”培养体系全面建立，成为培养高素质临床医学人才的重要模式。麦可思《2019 年中国大学生就业报告》显示，2018 届的医学类本科毕业生工作与专业相关度最高，达到 93%；医学类本科毕业生半年内的离职率最低，仅为 13%，并且 3 年内的职业转换率和行业转换率均为最低，分别仅为 12%和 15%。其次，临床医学专业教育标准逐渐明确，有组织、有制度、有国际实质等效性质的中国特色医学教育专业认证实现了由点到面的实施铺开。截至2020 年 3 月，全国共有 105 所医学院校接受了临床医学专业认证，成为检查和改进医学教育质量的关键枢纽。再次，医学教育的质量载体不断充实，各级住院医师规范化培训基地数量继续增加。2019 年，国家级住院医师规范化培训基地有 651个，各省级住院医师规范化培训基地共计 1 023 个。数量充足、功能齐备的规培基地为培养标准化和规范化相结合的医学人才提供了扎实平台。最后，蕴含新理念、新内涵、新专业的“新医科”建设呼之欲出。2019 年，教育部等国家部委联合发布了“六卓越一拔尖计划 2.0版”，重点强调“卓越医生教育培养计划 2.0”和“基础医学拔尖学生培养计划 2.0”，吹响了“新医科”建设的冲锋号。天津大学与天津医科大学依托地缘优势开展联合培养模式，开设全国首个智能方向的医学类本科专业；北京大学、中山大学、厦门大学、郑州大学等“双一流”建设高校依托精准医学研究机构，重点培养具有临床转化应用能力的复合型医学人才。
二、新冠肺炎疫情下的医学教育挑战分析
（一）医师资源始终存在非均衡性分布状态
新冠肺炎疫情凸显了我国医师资源的不协调特征，各省区市之间和城乡之间的发展水平差异明显，拔尖创新医学人才供给匮乏。第一，医师供需匹配存在区域性差别问题。疫情爆发以来，全国各地支援武汉和湖北的医疗队达到4.26万人。其中，派出医护人员数量超过2000人的省份有4个，江苏（2802人）、广东（2484人）、辽宁（2054人）和浙江（2018人），同时，另有山东、上海、重庆等十余个省市派出医护人员数量超过1000人。而各省拥有的医生数量“家底”则与派出人数具有紧密相关性。通过比较省级区域的每千人口医师数可知，2018 年，每千人口医师数位居全国前 3位的省市均处于东部地区，依次分别是北京（4.63人）、浙江（3.33 人）和上海（2.95人），而安徽、江西、云南、广西、甘肃等中西部省份的数量相对短缺。第二，医师群体的“两极分化”现象明显。即中心城市和三级医院相对集中，广大城乡基层地区的医师数量“捉襟见肘”。截至 2018年底，全国三甲医院共有 722 个，占三级医院总数的60.6%，而拥有优质医疗资源的三甲医院几乎都集中在省会城市和经济较发达城市。反观幅员辽阔的基层地区，2018 年，我国乡村医生和卫生员的数量为90.7 万人，所占比重少于医生总数的1/5，且比 2013年减少17.4 万人，呈现持续下滑态势。其中，农村每千人口医师数为1.8 人，仅为城市每千人口医师数的45%。第三，受传统的计划性招生制度影响，临床医学专业的高层次拔尖创新人才培养能力欠缺。我国临床医学八年制本博连读专业的招生规模较小，具备招生资格的大学不多。目前仅有 14所大学可以招收八年制学生，主要包括 10 所“双一流”建设高校医学院（部、中心）、1 所地方医科大学和 3 所军医大学，而各校每年八年制实际招收人数占医学招生比例较低。据 2019 年各校招生计划的不完全统计，唯有北京大学和上海交通大学在 150人左右，中南大学和南方医科大学等 10所大学在 100人浮动，其余 2所高校则为50人上下。
（二）医疗卫生事业的发展环境存在“隐患”
新冠肺炎疫情折射出政府财政投入不高、医生受尊重不够等掣肘医疗卫生发展的环境问题。第一，医疗卫生领域的财政投入仍需增加。2018 年，我国医疗卫生支出占政府总支出的 7.07%，而美国、日本和新加坡的医疗卫生支出占政府总支出的比重分别达到了 24.44%、19.80%和 13.47%。同时，我国卫生总费用占GDP 的比重较小且处于相对落后状况。2016 年，美国卫生费用占GDP 的比重达 17.8%，澳大利亚、加拿大的医疗卫生支出占 GDP 的比重为 8%~10%，而我国仅为 6.2%。第二，大学人才培养的政府投入不足，且部属高校和地方高校之间的经费差距较大。《中国教育经费统计年鉴2018》显示，2017 年，部属高校生均教育经费支出的公用部分约为2.9万元，而地方高校生均教育经费的公用部分只有1.4万元，与部属高校相比显得相形见绌。并且医学院校办学经费的划拨形式以“打包式”为主，即教学、科研与学科等诸多专项经费一起拨付，没有体现临床医学类生源的特殊差别。第三，医生的社会地位和尊医重医的社会风气亟待提升和形成。近年来，屡发不止、屡见不鲜的医闹事件、恶性伤医案件不断打击着医生职业的积极性。医患关系的平等性丧失和医生社会地位的逐渐下降，极大地削弱了医学教育尤其是临床医生的吸引力、培养力和输送力。
（三）公共卫生体系的规划建设缺乏足够重视
新冠肺炎疫情暴露了我国公共卫生管理体制机制的难点堵点，疾病预防控制机构的规模不大、力量不足等支持力问题，尤其是从业人员专业性不强和人才流失压力更成为制约公共卫生体系防疫抗疫作用发挥的主要瓶颈。第一，公共卫生事业的管理体制机制束缚，一定程度地挤压和削弱了专业机构的发展空间及关键话语权。我国专业公共卫生机构作为公益Ⅰ型组织存在，体制机制的主要特征在于公益服务为主、财政全额支出，造成其资源获取能力不强、资源竞争力较弱的形势。由于没有法律赋予的行政干预权力和应急处置权力，导致疫情爆发之初，便呈现各级疾控部门被动应对的局面。第二，我国疾病预防控制机构数量与从业人员储备均呈现“不增反降”的趋势，致使疫情期间出现大量“突击”招人的现象。疾病预防控制机构的“基础”不牢与负增长变化，直接降低了公共卫生人才的接收能力与吸纳能力。2018 年，我国各级各类疾病预防控制中心数量仅有3443个，且比2017年减少13个，所占比例约为专业公共卫生机构总数的1/5。我国疾病预防控制机构的从业人员和卫生技术人员分别比 2017年减少 0.3万人和 0.2万人，尤其是高端科研人才、执业医师和应急人才都存在较大“缺口”。此外，基层疾病预防控制机构对岗位缺乏严格要求，公共卫生执业医师的拥有数量较少，大量非专业人员从事公共卫生工作。第三，公共卫生医师流失现象令人堪忧。我国公共卫生行业的整体待遇不高，且存在较大的地区差别。北京、上海、浙江等东部经济发达区域疾控人才的平均每月薪酬仅为7000 元左右，地处西部的重庆则不足5000元。而美国公共卫生工作者的平均年薪为48000美元。薪资收入偏低、职业归属感遗失已成为高学历毕业生和公共卫生执业医师“不愿来”“留不住”“不好留”的主要原因。
（四）医学人才的培养过程存在薄弱环节
新冠肺炎疫情中令人痛心疾首的医护伤亡揭示了面向“大健康”“全周期”医学培养系统的不充分和不全面，临床医学人才的公共卫生基础知识和新发传染病防控技能等方面漏洞亟待弥补。第一，临床医学人才培养过程中普遍存在的重“治疗”轻“预防”知识结构失调，以及重“技术”轻“防护”的实践能力短板。临床医学学生长期注重精深、细致、分科的医学知识学习和治病救人技能训练，缺少公共卫生知识的融入和运用。临床医学学生仅强调培养问诊、查体、诊治的常规医疗实践能力，而疫病防控的危机干预实践意识不强和应急处理能力弱化，尤其缺乏应对新发重大传染疾病的紧急处置和救护技术。此外，临床医学人才的住院医师规范化培训过程仍有遗漏，主要欠缺针对复杂病种医疗防护培训的系统性与周密性。当前培训通常围绕一般性、常规性的医疗防护技能教育和模拟操作，缺乏对急性烈性传染病的装备穿戴、病菌消杀等高等级防护流程的熟练训练。第二，公共卫生与预防医学人才的专业培养存在明显的“医防脱节”现象，尤其是防疫抗病的实践能力始终薄弱。公共卫生与预防医学和临床医学、基础医学、护理学等医学学科专业之间的知识交叉融合不深、范围不广，公共卫生学院与其他二级学院之间仍无高效、科学的协同育人机制，促进专业课程资源共享、教师互聘、学分互认、学时转换等“硬性”教学制度还不完善。在公共卫生与预防医学人才培养过程中依然缺乏足够的、丰富的专业化疾病防控实践能力训练，学生毕业实习与考研、就业存在时间冲突，不能保证实习实训质量，导致公共卫生专业学生对疾病、疫病、慢性病、流行病的“纸上谈兵”和“一知半解”。此外，防疫队伍缺失完整、系统的继续医学教育经历和防疫抗疫专业技能培训。
三、深化我国医学教育改革发展的路径选择
（一）全面提升临床医师的多样化供给能力
第一，倾力培育拔尖创新型医生。增加举办八年制临床医学专业的大学数量，尤其是具备医学教育优势的“一流大学”建设高校和部委省共建医科大学都应纳入八年制医学教育序列。扩大八年制临床医学专业的大学招生自主权和全国范围招生比例。探索八年制医学“新医科”创新人才培养模式。
第二，改革大学临床医学专业的招生、培养与就业机制。逐步提升本科临床医学类专业的招生层次，通过全面实现“一本”招生等方式保证生源质量。探索临床医学人才的分层次培养模式改革，推动部属综合性大学、省属医科大学、市属医科大学和民办医科大学各安其位、各司其职。建立区域内大学面向各级医疗单位与各类公共卫生岗位的医生人才定向招生与就业相互贯通的“扎根式”“立地式”培养制度。
第三，激活与释放基层医生的需求空间。完善卫健、教育、人社、财政、发改等省市区（县）三级政府部门的政策、规划、管理和就业等方面的协调机制与联动保障机制，全面激发基层医疗领域的医生需求活力。具体来讲，卫健部门应加强基层医生的规模预测、发展规划、政策支持与激励落实，教育部门应全方位开辟促进基层医生区域内就业的信息平台和便捷通道，人社部门应加大基层医生的岗位扩充、编制增添和职称名额提供。同时，地方政府还应加大全科医生培训力度，强化基层医疗人才和公共卫生专业技术人才的多样化引聘与科学管理，并对长期潜心扎根基层的执业医生给予职务、职称、学历提升和业务培训等政策倾斜。
（二）多举措提高大学医学教育供给质量
第一，建立适应健康全过程的跨专业与跨行业“大医学”教育模式。21 世纪以来，大学所有学科专业的交叉融合都在加速，这就要求医学教育打破学科和专业之间的壁垒，形成融合融通的集成化势力。一方面，逐渐将相互独立的分学科专业课程融为一体。调整与优化临床医学、公共卫生与预防医学等医学专业的主干课程体系，在临床医学专业的必修课程中增加公共卫生与预防医学内容的辅修课程模块及其学时学分比重，丰富公共卫生与预防医学专业的临床医学领域通识课程，有效弥补临床医学教育的防疫控疫知识“盲区”和公共卫生与预防医学教育的临床知识“漏洞”。另一方面，探索实施公共卫生与预防医学专业的教育教学改革。积极推进以岗位胜任力为基础的教学模式改革，建立完善协同育人机制，促进公共卫生专业的各项教学内容与公共卫生系统的业务领域、岗位能力紧密贴合。
第二，遵循高等教育的外部适应规律，积极打造医学人才培育与供给新增长极。医学教育必须融入“大健康”理念，将“以人为中心”的疾病、预防、健康等现代医学核心要素融入大学医学教育全过程，强调培养医学学生的研究、创新、转化等思维与能力。立足经济社会发展和“大健康”需求的变化趋势，加快培养公共卫生和临床医疗相结合的流行病学、卫生统计学、职业病学、社区与健康教育等复合型和应用型人才，加强健康管理、心理卫生、公共营养、健康大数据等新兴领域的公共卫生交叉学科人才培养。改善医学研究生培养结构，扩大临床导向的专业学位研究生培养规模。
第三，深化医学教育课程体系改革。首先，坚持“立德树人”。加强学生的思想政治教育，以课程思政的方式推动抗击新冠肺炎疫情中的广大医护工作者先进事迹进课堂、进教材、进头脑，大力弘扬健康所系、生命相托的新时代精神，以及救死扶伤、大爱无疆等新时代正能量。通过专业教育与素质教育的知识融合，德育为先培养具有仁心仁术的医学人才。其次，积极探索医理、医工、医文融通发展的课程体系改革，打造具有中国特色的“新医科”课程新体系，促进复合型医学人才的知识一体化、技术多样化发展。再次，兼顾显性实践课程与隐性素质课程建设。健全以防治结合能力为核心、以应急防疫能力为补充的临床实践课程体系，增强临床医学人才对医院感染防控的应急处置能力。适当增加临床医学在传染病、急重症、急诊急救、精神卫生、社区医疗等专业方面的实习课时。积极开辟医学实践教学“第二课堂”，鼓励师生广泛深入社区、街道和乡村，定期开展社会公益实践和专题宣讲活动，通过态度、价值观、行为方式等隐性培养，提升医学学生的职业自豪感和责任使命感。最后，改革医学教学模式。2016—2017 年，美国有 76% 左右的学位授予院校提供在线课程，其中，“商业与市场”类学科居于榜首，其次是“健康”与“教育”类。可见医学教育在线课程具有广阔的应用前景和市场需求，因此，应加强医学教育的数字化、信息化资源建设，采用现代信息技术，突破医学教育的时空限制，促进面对面“即时式”信息单向传递教学向知识“随时回顾式”循环学习转变，同时，以“学生为中心”做好任课教师的教学技术培训和教学质量监控。
第四，健全毕业后教育和继续医学教育体系。一方面，加强各类教学基地建设，加强问题导向和任务导向的培训模式。住院医师培训阶段是“医生开始职业生涯，获取专业知识和技能，逐渐形成职业认同，不断培养贯穿整个职业生涯的习惯、行为、态度和价值观”的时期。应完善住院医师规范化培训体系，增加突发公共卫生事件应急处理措施、重大传染病防治知识等公共卫生方面的培训内容，强化规培医生自身防护能力的系统训练与操作考核。另一方面，扩大继续医学教育的覆盖面和延伸范围。依托医学院校的各级各类人才培训中心、成人教育学院和网络教育学院，将学历提升、业务培训进一步向基层延伸和覆盖，为基层医疗单位与公共卫生机构培养更好更多的实用医学人才。
（三）重构公共卫生体系的安全防护力与公信力
第一，推进公共卫生的管理体制与运行机制改革。健全公共卫生事业的法律保障体系，探索从行政权力、危机干预权、应急处置权等方面对专业公共卫生机构进行适当赋权。调整公共卫生事业的政府财政投入比重，优先、充足保证公共卫生研究经费和各级各类实验室建设经费，逐步提升公共卫生医师和专职科研人员待遇。加强疾控机构与医院的组织联动与信息联网，健全新发未知传染病“自下而上”的专用上报通道，完善各类传染病的监测、预警和及时报告机制。强化公共卫生机构绩效考核，注重对突发公共安全事件的应急处理和防疫控疫等工作考核，并依据考核结果建立动态拨款机制，建立基于公众满意的社会组织第三方评估机制。
第二，常态化扩充疫病预防控制机构的岗位种类与数量。扩大高层次公共卫生专业技术人员规模，对引进急需、紧缺的防疫抗疫高层次人才应突破岗位、学科专业限制，建立“特事特办”或“一事一办”的特殊引聘工作机制。严把公共卫生专业技术人员入口关，健全执业准入制度、完善执业标准和岗位考核体系。探索建立公共卫生执业医师的规范化、常态化培训制度，遴选建设功能齐备的公共卫生执业医师培训基地，丰富公共卫生监测、流行病学调查、风险评估与卫生应急管理、健康教育与促进等培训内容。
（四）优化医学教育的外部治理机制
第一，构建政府投入为主、多主体投入为辅的多元化投资体系。公共财政是医学教育最主要的持久性经费来源。根据 21世纪全球医学卫生教育专家委员会估计，全球年平均医学教育投入约一千亿美元，这与全球五万五千亿卫生开支相比显得微不足道。卫生系统是一个知识密集型行业，而医学人才培养费用不及总资金的 2%，巨大的投资豁口引发了一系列医学教育问题。因此，政府应在“十四五”期间持续扩大医学教育投入，这也是营建高效和可持续发展医疗卫生体系不可或缺的步骤。在单纯增加医学教育财政性投入的基础上，还应注重对“双师型”师资、临床教学基地和仿真模拟教学设施的优先投入，减少有限资金的浪费和低效使用，并且以激励机制和绩效考核机制进一步追求经费投入的机会公平与效益至上。同时，建立社会团体、企业和个人对医学教育的多渠道投资机制和成本补偿机制，强化医学教育捐赠和私立医学院校的资金使用透明度和规范办学监管。
第二，营造全社会尊重医生、善待医生的良好氛围，重塑医生的行业吸引力与职业向往力。一方面，提高医生的社会地位和职业荣誉感亟需依据社会实际，开展依法治理、依法服务、依法保护等法理层面的“自上而下”垂直发力。我国医疗卫生体制的改革深化带动了医生管理体制、医患相处模式和治病救人方式等领域的深刻变化，迫切需要对《执业医师法》进行适应性的修订与补充，为医生群体创造更完备的职业环境和制度文化。另一方面，医生是人类健康的守护者，医生有尊严，生命才更有尊严，尊重医生意味着尊重生命。因此，应充分发挥新闻媒体和社会舆论的“风向标”作用，以新冠肺炎疫情防控为契机，全面加大对优秀医生的事迹宣传与榜样示范，积极倡导和形成尊重医生、尊重生命的文化氛围，并使尊医重卫成为新时代的社会风尚。（来源：《中国高教研究》2020年第5期）
公共卫生人才培养的问题与对策
--基于新冠肺炎疫情的思考
师璐 黎莉 邢方敏
2019年底，新型冠状病毒肺炎疫情爆发并迅速蔓延。这场突如其来的疫情迫使我们反思现有的公共卫生应急体系的有效性，探索公共卫生人才培养的新路径、新举措。
一、公共卫生人力资源现状
《全国医疗卫生服务体系规划纲要（2015—2020年）》将“到 2020年，每千常住人口公共卫生人员数达到0.83 人”作为发展目标。截至2017年年底我国每千人常住人口公共卫生人员数量仅为0.628。以广州市为例，2018年广州市疾病预防与控制机构的卫生技术人员与执业（助理）医师的比例为1∶36，与注册护士的比例为1∶47，每千人常住人口疾控卫生技术人员数量仅为 0.1，远低于社会需要。作为一线城市的广州亦如此，由此可见公共卫生专业人才的规模有待扩大。
应急型公共卫生人才紧缺，其弊端在突发性公共卫生事件的应对中暴露无遗。自 2003年“非典”疫情之后，公共卫生领域的专家和学术界的研究者都提倡增加公共卫生人才尤其是突发公共卫生事件应急人才的培育数量。2003 年国务院颁布的《突发公共卫生事件应急条例》提出，全国突发事件应急预案应包括突发事件应急处理专业队伍的建设和培训，但从此次新冠肺炎疫情事件来看，应急型公共卫生人才的培养没有受到足够的、持续性的关注，仍是医疗卫生领域与医学教育领域供给侧改革的短板。
公共卫生人才的层次结构和质量水平与经济社会的发展不相适应。根据对全国疾病预防控制机构人力资源结构的调查结果，省级公共卫生机构中，硕士及以上学历人员占31%、本科学历人员占42%；市级公共卫生机构中，硕士及以上学历人员占19%、本科学历人员占 43%；县级公共卫生机构中，硕士及以上学历人员仅占4%、本科学历人员占36%。与多数省市级医院相比，高学历、高水平的公共卫生人才数量较少。溯其缘由，医学类本科、研究生专业招生中公共卫生相关专业的招生名额和比例远远低于临床专业和护理专业，并且很少有学生以第一志愿报考，往往是被调剂的。此次新冠肺炎疫情暴露了公共卫生体系在人才梯队建设和技术保障方面的弱点，需要更多掌握公共卫生领域伦理学知识、具备较高的应急能力、能够较好处理突发性公共卫生事件的人才，公共卫生人才队伍的建设也是应对突发性公共卫生事件的重要保障。
公共卫生专业人才流失较为严重。一项对全国22所公共卫生学院2012—2016年本科毕业生就业情况的调查结果显示：一次就业的本科毕业生中，仅有53.1% 的毕业生从事公共卫生相关工作；毕业生从事公共卫生相关工作的比例呈现下降趋势，由2012年的55.4%下降至 2016年的52.3%。这与上海交通大学医学院公共卫生学院的一项调查相互印证，在对全国11所高校的130名公共卫生专业本科生的专业发展认知调查中，仅有37.69% 的学生认为公共卫生行业发展前景广阔，64.62% 的学生担忧未来就业。公共卫生人才的薪酬待遇和社会地位普遍低于临床医生，多数公共卫生专业本科生就业转行或选择换专业继续深造，造成人才的流失。
二、新形势下公共卫生人才培养存在的问题
1. 公共卫生人才培养模式不能很好地适应社会发展的新要求。我国高校的公共卫生人才培养模式借鉴苏联以预防医学人才培养为主的模式并一直延续，重预防、轻应急，尚未进行系统的改革，难以培养出复合型、应用型的公共卫生人才。随着“健康中国”战略的提出、医学模式向“生物-心理-社会”的转变，公共卫生的概念范畴已超出医学范围，涉及多个学科，公共卫生人才培养模式也需要适时调整。然而，目前高校的公共卫生学院在专业设置上依旧以预防医学专业为主，多数学院虽也设置了统计学、心理学专业，而卫生法学、公共管理等专业与公共卫生学科割裂，一般归属于管理学科，分设在（卫生）管理学院。对某医科大学公共卫生学院的调研显示，该院设置了预防医学、应用统计学（生物统计）、应用心理学和精神医学 4个本科专业。在人才培养目标上，强调精技、专深、职业道德，预防医学专业的培养目标中特别提出了“善应急”。应急防疫教育，涉及多个学科知识，然而该院的各个专业课程体系设置，与社会需求有一定脱节，既没有融入卫生法学、卫生政策、卫生信息处理等公共管理学的相关知识，也没有融入医学伦理学、叙事医学等人文学科的相关知识。新冠肺炎疫情就暴露了公共卫生人才在处理突发性公共卫生事件的信息披露、道德伦理等方面的不足。另一方面，在公共卫生相关专业的教学安排上，也普遍存在重理论轻实践的现象。而突发性公共卫生事件的应对与处理，需要熟悉医学、统计学、流行病学、公共管理学、心理学等多方面知识，并且能够进行现场判断、拥有较好的组织协调能力与指挥能力的专业人才。传统的公共卫生人才培养模式显然不能满足社会发展对公共卫生人才提出的新要求。
2. 统领公共卫生人才培养的学科建设较为薄弱。学科是公共卫生人才培养的基础和前提。根据2019年软科世界一流学科排名，公共卫生学科领域主要围绕“论文总数”“论文标准化影响力”“国际合作论文比例”“顶尖期刊论文数”4 项指标对全球范围内的大学进行排名。排名结果显示：前 50 强的大学里没有中国内地高校，前 100 强的大学里 3 所中国内地高校入选，其中北京协和医学院排名位次在 51~75，复旦大学、上海交通大学排名位次在 76~100。而美国高校有19所进入公共卫生学科排名前50强，34所进入前100 强；英国高校有9所进入公共卫生学科排名前50强，12所进入前100强。美国和英国的高校在入选数量和排名位次上都远远领先于中国内地高校。与美国、英国相比较，进入公共卫生学科排名500强的中国内地高校数量较少并且排名位次较为偏后，表明国内的公共卫生学科建设水平比较薄弱，有很大的发展空间。学科的竞争本质上是人才的竞争。国内高校的公共卫生学科发展较落后，反映出教师队伍竞争力水平较弱。
3. 公共卫生人才培养研究的支撑力不足。公共卫生人才培养学术研究的动态和趋势在一定程度上是反映公共卫生领域发展状况的一面镜子，相关研究的持续关注往往表明实践的稳步开展和政策的落实，反之亦然。以“公共卫生”和“人才培养”，“公共卫生”和“教育”，“预防医学”和“人才培养”等近似词为关键词在中国知网上检索 2001年1月1日至 2020年2月28日的文献，获得126条相关文献题录信息。筛选后剔除与主题不相关的文献，共获得87篇公共卫生人才培养相关的论文。经过阅读与分析可知，学术界对公共卫生人才培养主题的研究存在以下几点问题。一是关注度较低，没有形成研究热度。分析的87篇文献横跨了15个发表年度，2016年、2017年和2019年各有 10篇，其余年份的发文量都在10篇以下。二是研究质量不高，核心期刊发文量少。87篇文献中，仅有12篇文献发表在核心刊物，占比13.79%，其中有5篇发表在《现代预防医学》、2篇发表在《中国卫生资源》。三是研究的主体机构较少，跨机构的合作研究较少。87篇文献作者所属机构涵盖了高校、疾控中心、大学附属医院等，其中有 30 余篇的作者所属机构是高校。而目前我国开设公共卫生学院的高校有 80多所，仍有至少一半的高校没有重视公共卫生人才培养相关的研究。四是高产作者较少，没有形成系统的研究。分析的 87篇文献中，发表论文超过3篇的作者仅有5位，共发表18篇论文，占比20.69%。五是研究内容趋于同质化，研究方法单一。相关研究主要围绕公共卫生人才培养的现状、培养模式、教学改革、存在问题和措施等展开，流于主观评论，与实践脱节；以思辨研究、比较研究、个案研究的定性研究文献占主导，以数据支持的定量研究偏少。整体上，学术界对“公共卫生人才培养”尚未形成系统、深入的研究，对实践的支撑力不足。
三、新形势下公共卫生人才培养的对策
培养复合型的公共卫生专业人才是公共卫生教育的基本目标。高校是承担公共卫生教育的主要场所，为公共卫生专业人才的输出提供保障。一流的公共卫生人才培养需要一流的教师队伍、一流的学科建设、一流的实践基地、一流的科研平台、一流的文化环境等多方面的共同作用。
1. 创新教学模式，注重教学观念、内容和方法的与时俱进。随着经济和社会的发展，公共卫生人才的服务理念、服务范围、服务方式在新时代也被赋予了新的内涵，这对公共卫生教学模式也提出了新的要求。然而，目前的教学仍没有脱离传统上以预防医学知识传授为主的观念。在医学模式转变的背景下，公共卫生专业的教师要更新教学理念，树立“培养复合型公共卫生人才”和“从预防为主转变为以健康为中心”的观念。在教学内容上，既要在“健康中国”上升为国家战略、医学模式转变等新形势下重视公共卫生专业教育与通识教育的结合，也要迎合社会需求注重公共卫生知识传授与实践技能培养的结合。公共卫生学授课过程中要把握好知识专业性与广博性的优先次序，在学生掌握公共卫生学理论知识与实践技能的过程中，合理融入心理学、管理学、伦理学等人文教育。公共卫生学授课要摒弃传统的“填鸭式”教学方法，可以根据课程内容采用灵活的教学方式，如以信息化手段开展线上线下相结合的混合式教学方法，使学生自主查阅学习国内外公共卫生学的前沿动态；以情景教学法模拟突发性公共卫生事件现场，训练学生的应急处理能力；以案例教学法讲授“非典”、新冠肺炎疫情中的模范人物，培养学生的职业道德。
2. 注重实践与研究基地建设，强化公共卫生人才服务社会的能力。服务社会是大学的主要功能之一，也是公共卫生人才培养的出发点与落脚点，与社会需求相衔接是公共卫生人才培养的价值追求。公共卫生学院要重视平台搭建，建设公共卫生专业实践基地和重点实验室，与省市级疾病预防与控制中心等相关单位建立合作机制，为学生提供良好的实践与研究平台。在公共卫生人才培养的各个阶段，要重视培养学生将理论知识应用于实践的能力，充分利用实践基地进行现场演练，如在基地模拟突发性公共卫生事件的现场，使学生熟练掌握应急处理方法、分析问题方法、风险评估方法、现场反应能力、协调沟通能力等技能。在开展公共卫生相关的研究过程中，学生要在导师的指导下结合社会热点和人民群众关心的问题进行研究，公共卫生学院可以与企业、科研机构等单位建立战略合作关系，成立协同创新平台，使技术创新与社会需求有机结合，提升公共卫生领域研究成果的服务转化与成果转化效率。
3. 完善学科建设，提升学科专业对人才培养的支撑力。学科建设与人才培育是统筹推进的协同过程，公共卫生人才培养离不开学科专业的支撑作用。目前，公共卫生教育没有受到足够的重视，“双一流”建设高校中，开设公共卫生学院的学校数量很少，即使是清华大学这样的理工科强校也没有开设独立的公共卫生学院。一些公共卫生学院合并到综合性大学后经费投入、平台建设等有所弱化，使公共卫生学科发展举步维艰。新形势下，进行公共卫生学科规划时需要注意：一是把握发展的趋势，面向公共卫生科技前沿凝练学科发展方向，建立动态调整的激励机制，抢占发展良机，赢得竞争制高点；二是与社会需求相对标，公共卫生学科结构的优化着眼于社会发展的需要，依据学院的办学基础与学科资源，建立与经济社会发展相融合的交叉型、应用型新学科；三是扎根于公共卫生学科的传统与历史文化，历史传统是学科发展的土壤与基因，建设一流的公共卫生学科要立足于本土的公共卫生教育生态环境，防止生搬硬套造成水土不服。
4. 加强科研的国际合作，推动学术资源的教学转化。在“公共卫生人才培养模式”的顶层设计方面，要根据实践基础加强深层次的理论研究。公共卫生学院要积极开展与世界知名公共卫生学院或科研机构的合作，及时掌握公共卫生人才培养的前沿教学学术。如哈佛大学、约翰霍普金斯大学、多伦多大学的公共卫生教育和科研在世界处于领先水平，可以和这些高校建立合作关系，交流培养模式、教学方法、课程安排等方面的教学学术，学习突发性公共卫生事件的有效应急处理方法、重大传染性疾病的预防与治疗方法。公共卫生领域的科研实力对公共卫生教育与人才培养有直接的影响。在科学研究开展的过程中，学生的参与能开阔知识视野，高质量的科研项目攻关也能锻炼公共卫生人才的科研思维；在科研成果的产出阶段，建立有效的科研转化机制可以为公共卫生人才培养提供优质资源，为教学内容的更新、教学形式的创新提供理论支撑。
5. 健全师资队伍建设体系，为公共卫生人才培育发展营造良好生态。2006年7月，在杭州举办的预防医学教学研讨会通过了《公共卫生教育基本要求》，从专业精神、医学基础、群体健康、管理与社会动员、信息管理、科学研究等6个领域，提出了公共卫生人才培养的基本要求。这就需要有丰富学科背景的教师队伍来教授知识。有研究表明，公共卫生学院教师的学科背景单一、结构构成不合理成为提高人才培养质量的瓶颈。为公共卫生人才培育创造良好的生态，需要完善师资队伍建设机制。一方面，要由存量思维向增量思维转变，通过经费支持、住房补贴等福利保障政策，引进高层次公共卫生人才。为了更好发挥学术骨干和学科带头人的引领作用，公共卫生学院可以鼓励优秀骨干教师以“传帮带”形式组建团队，交流学习经验，实现“引才”和“育才”的有力结合。另一方面，要改革公共卫生学院教师评价体系，激励教师充分尽其才、展所能。当前各类大学第三方评价的指标体系中科研权重普遍较高，对优质教育资源的分配、教师晋升的标准等产生了一定的影响，进而影响着教师“以科研为重”的发展选择。因而教师评价标准中可以适当增加教学相关指标，鼓励师资队伍重视教学。（来源：《中国高教研究》2020年第5期）
【他山之石】
中德八年制医学人才培养制度比较
姜烨凡 朱锐
临床医学八年制是我国医学高等教育国际化的重要举措，以培养适应我国社会发展需要的、具有较宽厚的人文社会科学和自然科学知识基础、扎实的医学理论知识基础，较强的临床能力、较好的沟通能力、较大的 发 展 潜 力、较 高 综 合 素 质 的 医 学 人 才 为 目标。目前，除了北京协和医学院的八年制教育有丰富的实践经验之外，其他院校均处于探索性阶段，培养体系不完善且各不相同。我国八年制的培养制度在除去通识教育阶段之后和德国的临床医学专业的培养模式有很大的相似度。本文通过文献信息分析和比较研究的方法，将这两种高级医学人才教育进行比较分析，为我国临床医学八年制的更好发展提供参考。
１ 中德两国两种高级医学人才招生方式的比较
１．１ 招生生源与形式
德国医学院的名额由学习位置分配中心统一分配。想进入医学院 的学生需向分配中心提出申请。每年20％的名额会被分配给全德成绩最好的学生（成绩要求为1.0相当于中国的100分），60％的名额由各大学自主选拔（一般成绩要求为1.5～2.0，相当于中国的80～90分左右），剩余的20％的名额将被分配给等待系统中的学生（未进入医学院，但非常想学医的学生可以选择进入等待系统，平均等待时间为４年，等待时间越长，被录取的可能性越大，但成绩也会纳入参考标准）。因此德国医学院录取的是成绩优异或学医欲望强烈的学生。而中国临床医学八年制专业大多以高考分数为标准，按照考生分数从高到低录取。少数学生通过高校自主招生考试进入八年制专业。部分八年制院校，如北京协和医学院、四川大学医学院等，实施二次招生，适当减少直接从高中毕业生中招生的比例，改从学校其他理工科学生中根据面试、学习成绩，录取部分综合素质和个性心理特征适合学医的学生来攻读八年制。见图１。
相较于德国医学院学生的优秀，中国由于医患矛盾严重，全国最优秀的学生并不愿意选择医学，再加上我国的选拔制度单一，所以八年制的学生并不是全国最优秀的。很多中国学生在填写志愿时，只是在听从父母的建议后选择了医学院，并不像德国学生那样对医师这个职业有着极高的崇敬感，所以缺乏德国医学生强烈的学医欲望。
１．２招生规模
德国医学院每年的招生规模稳定，人数较少，每校年招生规模在１５０～５００名不等。而中国八年制的招生人数相对于五年制较少，除北京大学医学院八年制每年的招生人数为２００名之外，其余各个学校的招生人数均不超过１００名。
２ 中德两国两种高级医学人才培养模式的比较
２．１学制的比较
德国临床医学专业学制为６年，分为２年基础医学学习和４年临床医学学习。但德国实行的是弹性学制，学生可根据自己的情况延长１～２年毕业，毕业后取得Ｄiphone学位，相当于我国的硕士学位。与其他国家不同的是，德国医学博士的培养并非取得硕士学位之后的独立学习阶段，而是融入６年的医学教育之中，约有85％的优秀学生可以从第５学期开始利用课余时间或假期做博士论文工作，毕业时可获得医学博士学位。
中国临床医学八年制专业的学制为八年，毕业之后获得医学博士学位。由于全国八年制专业没有统一的培养模式，各校借助自己的教学资源自行探索八年制的培养模式，故我国八年制的时间安排各校 不一，总体来说分为２年通识教育（部分为１年６个月），２年基础医学教育和４年临床医学教育。
除去通识教育阶段，中德两国的学制安排基本相似。中国的通识教育有助于学生思维的开发，人文素质的提高，但是由于我国临床医学八年制尚处于探索阶段，通识教育的长短和课程安排仍有较大争议，存在所学非所需的情况。
２．２培养目标的比较
德国临床医学专业的教育目标是使受教者成为有医学科学理论与实践技能、负有特殊责任、能独立从事其职业工作、不断地通过继续教育或其他形式获得专业深造、善于与同行协作并富有进取精神 的医师。他们应具备：① 基础医学、边缘学科和方法学方面的知识以及医学心理学、医学伦理学、卫生经济学的理论；② 临床实践技能、对老年医学和家庭医师的心理治疗、药物治疗问题的处理能力；③ 对个人或公众的健康、疾病能竭尽医师之责任等。
在中国，根据教育部提出的“八年一贯、整体优化、强化基础、注重临床、培养能力、提高素质”培养原则，各试办院校都制订了八年制临床医学的培养目标，虽然各校制订的培养目标不尽相同，但都强调了以下几个方面：① 有较宽厚的人文和自然科学素养；②有较高的医学理论水平；③有较高的临床医学实践能力和科研素质；④有较强的自我发展能力和发展潜力；⑤ 有很强的社会适应性，有较好的沟通技能和与他人（包括国际）交流、协作能力；⑥ 有正确的职业价值观和较高的综合素质。八年制作为国家未来医学发展的顶梁柱，它的培养模式是精英化培养。
很明显，中国八年制的培养目标对学生要求更高，致力于培养临床和科研复合型的医学家，而德国只致力于培养临床医师，其培养目标更加具体。
２．３专业教学方法的比较
德国大学本科阶段以大班理论课为主，兼顾讨论课。在大课上教授只会讲授本学科的绪论部分以 及一些重、难点，同时通过讲座来解决学生在学习中的共性问题。而研究生阶段，则以讨论课为主，学 生 在导师的要求下完成论文，并在课堂上进行发言、讨论。无论哪个阶段，都没有固定教材，只有教授列出的参考书目，同时教授经常选择最新、最前沿的内容进行讲授，学生需要借助图书馆、网络等资源进行自主学习。
在我国，普通基础教学和医学基础教学阶段主要以课堂讲授和实验教学为主；临床医学教学阶段则以床旁见习教学和技能训练为主，课堂讲授为辅。无论哪个阶段，均有固定的教材，以学生被动接受知识为主，学生只需专注于教材。 部分院校也积极尝试PBL、Ｓandｗich等新型教学方法，但总体学时比例较少，主要应用于临床教学阶段。
德国和中国均给学生提供参与科研的机会，在德国，参加与否完全取决于学生兴趣，也并不影响毕业和就业，但在中国，参与科研为强制性行为，且对毕业和就业均有影响。
２．４课程安排的比较
德国医学教育强调：①在教学中加强理论与实践的结合，自然科学与社会科学的交叉渗透，临床前期与后期课程的融会贯通；② 由彼此独立、脱节的学科为基础的课程教学转变为以临床问题为导向的综合性课程教学，在第 １～５ 学期深入了解器官和器官系统的结构、功能，其中包括每周１次临床实践性教学。在第６～１０学期按人的生命过程各时期生理变化与疾病发生、发展、转归有关的学科知识互相衔接，形成教学螺旋，包括若干周的临床见习。最后，安排 １ 年的临床实习，以病例为基础实行首诊医师负责制的临床全程观察和技能训练。同时 还 对急 救工作和护理提出了相应的要求。
中国绝大多数院校的八年制专业的教学仍是传统的以课程为单元的教学方式为主，缺乏学科之间的融合，虽有部分院校改成了以器官、系统为单位的教学模式，但不是非常成熟，基础与临床之间的衔接不是非常紧密，学生反映不是很好，仍处于探索阶段。同时绝大部分院校都没有对急救工作和护理提出要求，只有部分院校对八年制学生提出了护理要求。
２．５专业考核比较
德国医学生共需参加41次考试，其 中两次为联邦考试，考试强调实践性，由国家出题。第一次考试在临床前期学习结束时，基础学科知识中会出现实践考核的内容。第二次考试在完成全部教学计划后，为持续两天的临床整合测试。同时，这两次考试以淘汰率来确定考试及格分数线，淘汰率均很高，达40％左右，不及格者只准补考一次。只有通过第一次联邦考试的学生才有资格进入临床阶段的学习，只有两次联邦考试都通过的学生，才可以成为一名医师，进入住院医师培养阶段。考试是以理解、分析、回答及修改文章的观点和错误为主的综合性考试。
中国临床医学八年制专业的考核办法绝大程度上沿袭了传统七 年制的考核办法，有单门学科的考试、实习资格认定考试、出科考试、毕业考试等，部分院校增加了阶段考，主要有基础阶段考（基础学习升入临床学习期间）和临床阶段考（临床学习进入实习期间）。全国性的考试只有医师资格证的考试，但 并不作为毕业要求。所有考试均以60分为及格线（百分制），通过率高，只要学生在毕业之前将未通过的科目补考通过就可以顺利毕业，并且阶段考不合格并不会影响学生下一阶段的学习。考试内容以被动学习的知识点的考察为主。
３思考和借鉴
对比中德两国高级医学人才培养模式，大家不难发现德国的培养模式有很多值得我们借鉴和思考的地方。
３．１招生方面
为进一步提高我国八年制学生的入学水平，同时选拔更多具有强烈学医欲望的学生进入医学院深造，我国可改革医学院八年制专业的招生制度，通过多种渠道招收人才。我国试运行八年制的医学院均隶 属于综合性大学或和综合性大学有紧密合作，故可实施二次招生，减少直接从高中毕业生中招生的比例，改从学校或合作院校其他理工科学生中挑选后来发现自己对医学有兴趣的学生来攻读八年制。同时增 加自主招生的比例，通过笔试、面试等环节挑选优秀的、有志于学医的高中毕业生。同时国家应努力提高医师的社会地位，减少对医师的负面报道，改变公众对医师的刻板印象，进行医疗改革，缓解医患矛盾，提高医师的收入水平，让更多的中国最优秀的学生对医学感兴趣，立志于做一名救死扶伤的医师。
３．２培养目标方面
中德两国培养目标的差异不禁让大家进行反思，除通识教育外，两国的时间安排相似，但中国侧重于临床和科研，德国却只侧重于临床。是否把培养目标定得过高，毕竟八年制学生接触医学的时间只比五年制学生多出两年，医学本身很难，在这短短的几年时间中，既要坚守临床，又要兼顾科研，对八年制学生来说是一个巨大的挑战，很难在两方面同时深入下去，应该学习德国，将培养目标具体化。因为医学是一门实践性和专业性都极强的学科，医师要极为严谨，其细微的不恰当都会影响到患者的生活质量，甚至威胁生命。具体化的培养目标可以帮助学生知道自己 需要掌握哪些能力。
３．３专业教学方法方面
德国的教学方法侧重于学生的主动学习，有利于培养学生的探索精神和自主学习能力，而我国的教学方法侧重于被动学习，有利于知识点的掌握。但这也是我国至今没有一个诺贝尔生理学或医学奖的原因之一。我国已经发现这个问题，并逐步开展了以自主学习为主的教学方法改革，只是改革步伐太慢，可以进一步尝试，加大新型教学方法所占的比例。这样也更加符合我国关于八年制人才的培养目标：有较高的科研素质；有较强的自我发展能力和发展潜力。
３．４课程安排方面德国的螺旋式教学方法和中国的以 课程 为单元的教学方式各有千秋，前者侧重于不同学科间知识点的交叉，后者侧重于同一学科知识点的条理性。但是德国强调在教学中加强理论与实践的结合，学科间的交叉渗透，临床前期与后期课程的融会贯通的思想值得中国借鉴。我国可以考虑有机地将二者结合。同时我国应该提出对急救工作和护理的要求，使学生熟悉在公共事业单位、劳动与生活服务机构、诊所和医院的重大责任和崇高使命，同时更好地理解医护合作的重要性。
３．５专业考核方面
为确保医师的质量和水平的一致，保证八年制学生较高的临床技能，我国应学习德国，针对八年制学生举行全国性的考试，统一标准，设置基础进入临床的全国性考试，临床理论进入临床实习的全国性 考试，以及全国性的毕业考。同时为保证八年制学生的精英性质，实行高淘汰率，以淘汰率划定及格线，未及格者不得进入下一阶段的学习，毕业考未过关者不发放毕业证。同时，逐步减少以简单知识点考核为主的被动学习知识的考察，增加综合性考察的比例。（来源：《中西医结合研究》2016年第8卷）
国外高校科研训练模式对我国医学教育的启示
--以南卡罗来纳医科大学为例
刘慧东 刘峰 马晶 徐凤燕 李鑫磊
随着人民群众对医疗服务质量要求的不断提高，亟需具有创新精神、厚基础、宽口径、高素质医学人才，科研训练目前已经被国内外普遍认可为一种推动创新型人才培养的重要手段和有效途径。美国是世界上最早将科研训练引入大学生教育教学改革的国家之一。汲取并借鉴美国经验，对我国医学教学改革及发展大有裨益。因此，笔者结合自己在美国南卡罗来纳医科大学作为访问学者参与培养学生科研训练的实践体会，总结美国的科研训练模式及其特征，以期对我国医学教育有所启示。
１ 最大限度地面对不同层次学生，扩大科研训练受益面
１．１ 注重面向高中生的科研训练
美国大学科研训练计划的实施遵循科研创新型
人才成长的规律，坚持循序渐进的原则，分阶段、分层次、有针对性地开展。在大学科研培训体系上，美国的大学不仅面向本科生教育，
还面向中学生的教育。美国的大学很有担当精神，提倡教育以育人为本，不仅要关注人的当前发展，更要关注人的长远发展和全面发展。
而且在基础教育领域，高校也主动肩负起助力中小学教育的历史使命，为中小学阶段的创新人才培养做出了重要的贡献。大学提供科研平台，使科研训练的受益群体扩展至高中生，这也是我们国内高校科研培训体系上相比美国的欠缺之处。笔者所在的实验室就接收了１名来自南卡罗来纳医科大学当地查尔斯顿中学的高中生。通过近２个月的科研训练，激发起学生的学习兴趣和欲望，更坚定了他今后报考医学院的志向。与我们国内高中几乎竭尽全力备战高考相比，学生在校期间不仅仅满足于学习知识，更重要的是要注重激发教育，提高学生的主动性和积极性，在这个创新人才培养的关键时期，不错过对学生
进行创新意识的培养。美国医学院校这种对高中生创新发展的全面支持，凸显了其超越高等教育范畴的宏大教育视野和强烈的教育使命以及对人才培养的全新理念。
１．２ 旨在培养创新能力的本科生科研训练
美国早在２０世纪６０年代就提出了针对本科生的科研计划，实施至今的美国高校的本科生科研训练在培养创新型人才方面取得了令人瞩目的效果，科研训练已成为本科教育的重要组成部分，得到了全社会的一致认可。在美国，本科生科研训练不仅在不同层次的研究型大学、四年制院校甚至两年制社区学院开展，而且面向不同的年级、不同专业的学生，更是鼓励跨专业、跨学科和跨学校的学生参加，以最大限度地为本科生提供宽口径的科研训练。美国的社区学院（ＣｏｍｍｕｎｉｔｙＣｏｌｌｅｇｅ）主要以培养应用型人才为目标，尽管社区学院的多数学生将来并不会继续深造或从事科研工作，但它仍然不局限于知识传授与技能培训，而是通过科研训练培养学生的科技素质和创新能力，有利于其今后职业素养的提升和长远发展。作为２０世纪９０年代著名的全美研究型大学的调研结果的《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》（Ｒｅ－ｉｎｖｅｎｔｉｎｇ Ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：ａ Ｂｌｕｅｐｒｉｎｔ ｆｏｒＡｍｅｒｉｃａ’ｓ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ）更是强调指出：“研究型大学必须改变传统的以知识传递为主的教学方式，要提倡以探究为基础的研究性学习，特别是要对本科生进行科研训练”。美国研究型高校有相当大比例的学生是医科预备生，包括医科、护理科、牙科、心理医科、药师专业等，而且在美国高校录取新生时并不划分专业，学生入学自行选修课程后，根据自己的兴趣和特长选择专业。各高校的科研训练能够及时跟进，很早就可以给学生接触科研机会，并全力为选择了不同专业的本科生提供涉及领域相当广泛的科研培训项目。以笔者所在课题组一个实验室为例，接收了２名来自当地查尔斯顿大学不同专业的本科生，通过科研训练让他们初步了解到医学研究，使他们对自己今后医学职业的选择和后续发展更为明晰。教师的推荐信可以增加对个人特定道路职业发展的助力，有助于医学院校提高自己的知名度，吸引更多优质生源来该校继续深造学习。医学院为本科生所提供的科研训练平台在吸引优质生源、培养拔尖医学人才方面发挥了极为重要的作用。
２ 注重高校教师科研能力的培训
２．１ 以课题组为平台的教师科研培训
“大学教师首先应是研究者……大学教师要指导、激励学生刻苦钻研，最好的研究者才是最优良的教师”。美国高校非常注重对教师科研能力的培养。每个研究室都建有不同的课题组，新入职教师加入其中，参与完成相应的合作课题，协助指导科研训练的学生。从参加组内的科研活动开始，进入专业学会，参加学术会议，到在研究中发现问题。在课题组资深教授指导下，申请课题资助，撰写学术论文，获得学术成果，使他们的科研学术水平得以不断地进步和提升。
２．２ 有相应的规章制度可依，鼓励教师参与科研
美国大学对教师的科研培训都有相应的规章制度可遵循，而且充分到对教职工研究能力和研究态度的影响。美国几乎所有的研究型大学都有科研手册，手册的条目通常都很细，充分折射出了美国大学科研制度的普遍理念：大学不仅是科研组织，更是成就学术大师的组织。斯坦福大学的科研政策手册极为详尽地规定了教师科研与教学时间的分配和奖惩评价体系。南卡罗来纳医科大学也同样构建了较为完善的科研培训机制，学校采用学术会、培训班、考核等形式对刚入职的教师进行培训。培训考核的内容涉及临床实验取材的伦理道德遵守、研究中实验动物的使用应遵照公共卫生部（ＰＨＳ）规定以及关于化学污染物和生物危害紧急应对的处置程序等。除了形成浓厚的制度管理氛围，学校还通过强化激励机制体系，评价教师的科研能力，对教师进行资助性奖励，营造鼓励教师积极参与科研的良好氛围。
２．３ 提供经费保障，创造良好的科研条件
资金是确保教师投入并开展科研工作的保障。美国把强化科学创新作为提高国家竞争力的战略，正是由于政府对科研基金项目资助是世界上最多的，才能使其保持在世界科技领域的领先地位。美国政府对生命科学相当重视，美国国立卫生研究院（ＮＩＨ）对生命科学基础研究的投入力度也很大。例如：Ｒ０１研究计划基金（相当于国内的面上项目）是资助科学家个人的研究项目，是ＮＩＨ 资助的主要方式。由于竞争激烈，现在的Ｒ０１往往变得难以企及。每年获得Ｒ０１资助的助理教授屈指可数，鉴于年轻教师早期难以申请到Ｒ０１基金，南卡罗来纳医科大学通过地方政府拨款和专设校内研究基金，努力创造良好的科研条件，资助这些教师继续潜心研究，进一步发展自己的科研能力。
３ 以培养学生能力为目的的科研训练的实施
３．１ 调动学生参加科研训练的积极性
美国高等教育对培养学生科研能力普遍持鼓励和支持的态度。高校通过网站、板报和宣传板、新闻报道等手段，扩大科研训练的影响，
吸引学生的关注和参与。为了充分调动学生对科研活动的热情，还通过研讨会、学术期刊、项目展览和科研俱乐部等多种形式传播学生科研训练成果。笔者所在实验室的高中生，在科研训练项目结束的最后１个工作日，在带队教师的带领下，以小组为单位，提交相关的最终报告，展示其研究成果。本科生在科研训练阶段通过参加学术会议，制作展板，宣读研究成果，有了与科学家近距离交流的机会。这一系列举措成功地增强了学生的自信心和自我成就感，带给学生极大的参与科研训练的兴趣，同时也增强了他们申请高水平医学院校的竞争力。
３．２ 通过科研训练活动培养学生的实践动手能力
科研创新能力很大程度上取决于对实验方法和实验手段的认识与理解，产生于实践锻炼。美国高校能够依托学科平台，充分发挥自身的特色和优质师资力量的优势，建设了分层次、开放型的硬件平台，
在科研实训中培养学生实验技术技能，以及科技素质和动手能力。以笔者所在的实验室为例，接收的高中生和本科生经过培训后，掌握了分子生物学的大部分实验，已能独立完成 Ｗｅｓｔｅｒｎ－ｂｌｏｔ，Ｒｅａｌｔｉｍｅ－ＰＣＲ实验操作和了解动物实验的过程，本科生甚至通过学院的培训，取得了动物实验操作的资质，掌握了Ｇｅｎｏｔｙｐｉｎｇ操作流程和动物灌胃及腹膜腔注射等技能。我们国内一般研究生和博士生才能掌握的实验技能，他们在本科阶段就能娴熟运用，来自南卡罗来纳州医科大学当地查尔斯顿大学的１名本科生，充分利用自己计算机方面的知识，完善了实验室图像采集软件。
美国科研训练导师舍得时间、人力、财力与物力，放手让他们进行实
验操作，把学生带到真实的实验环境中锻炼、学习与实践，使学生能亲身体会到实际工作中各类实验技术的应用过程，并开展每一专项的实验训练，充分地给予学生实践锻炼的机会，培养学生的动手操作能力。这种“真刀实枪”务实的培训，不仅可以夯实学生的理论基础，
还可以通过自己的动手能力，实现将自己的创新思维高效地发挥。同时，通过科研训练，促使教师和学生共同提高，也挖掘了很多在科研上具有良好素养的学生，借助学生的力量来完成教师负责的科研项
目，充实了自己的科研团队力量。
３．３ 依托科研项目培养学生的创新能力
美国的高等教育不仅局限于知识传授与技能培训，更是注重培养学生的创新能力。教师的科研项目为培养学生的创新能力提供了良好的平台，已成为挖掘学生创新能力的有效途径。批判性思维是发展学生创新思维的核心所在。笔者所在实验室的科研项目是有关三阴性乳腺癌方面的研究，指导教师首先向学生介绍其所研究的课题方向，以及独特的选题意义和目的，重点引导学生去发现文献中不一致的结果与结论，进而分析如何解决存在的歧义，提出实验设计方案，以培养其批判性思维和创新意识。对实验结果的分析和处理，采取多角度分析产生问题的原因、机制及解决问题的方法。学生经过这种依托教师科研项目的训练，不仅具有了善于从临床专业的视角发现、分析并解决问题的能力，还将科研训练与职业意向有机结合，拓展了未来职业发展的最佳选择。南卡罗来纳医科大学的科研培训，使学生具备了发展为医学科学家的潜力，为高水平创新型医学生的选拔与输送发挥了重要作用。
综上所述，国外高校具有为基础教育服务的使命感，打造普及型科研训练平台，重视师资力量培养，强化科研能力和创新意识的培养模式，值得我们国内学习。借鉴美国南卡罗来纳医科大学成功经验，有助于国内医科院校改进和完善医学生培养过程，以扩充科研训练的受益面，提升教师教学研究的水平，提高学生学习的主动性、探究性和创造性，以培养出符合临床需要的高素质、创新型医学人才。（来源：《中国医学教育技术》2019年12月）
中美英医学院医学教育比较
陈海天 沈丽霞 王子莲
英国医学教育是世界上最早最成熟的医学教育体系之一，世界其他国家的医学教育或多或少都受到英国的影响，我国最常见的五年制也是参考英国模式而建立的。美国医学教育区别于英国，但也不得不说是成功的例子。随着社会经济的繁荣和科技信息的发展，医学模式不断交替更新，对我国高等医学教育提出了新的挑战。文章比较了中美英三国医学教育的异同。
一、入学要求
（一）入学条件。
中英美三国高等医学院校的入学条件差别很大。中国由于教育产业化的原因，与英美相比，医科招生人数众多，２０１６年我国本科、专科共招收医学生１３０万余人，而同年英国仅招生８０００余人。此外，英国不仅医学院招生人数少，而且录取率很低，２００８年为１１％，２０１４年下降到８％。如此之高的淘汰率，能考取英国的医学院，是极为艰难的一件事情。
中国和英国的医学院校学生为高中毕业起点，而美国医学院的学生大部分已完成本科教育。经过本科教育的学生相对独立，能够理智思考问题，并能对未来职业做出合理的抉择。因此在美国上医学院一般是经过深思熟虑的，而中国学生决定上医学院时还不到２０岁，对于未来职业选择尚欠成熟；此外，很大一部分是参考了家长和老师的意见，并非兴趣所在。
另外，美国医学院入学考试严格而且竞争激烈，这与英国相似。以英国医学入学为例，申请者首先要通过英国的大学和学院招生服务中心（ＵＣＡＳ，Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｎｄＣｏｌｌｅｇｅｓ Ａｄｍｉｓｓｉｏｎｓ Ｓｅｒｖｉｃｅ）填写申请材料。根据申请的大学 不 同，申 请 者 需 参 加 英 国 临 床 能 力 倾 向 测 试（ＵＫＣＡＴ，ＵＫ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ａｐｔｉｔｕｄｅ Ｔｅｓｔ），或生物医学入学考试（ＢＭＡＴ，Ｂｉｏｍｅｄｉｃａｌ Ａｄｍｉｓｓｉｏｎｓ Ｔｅｓｔ）。ＵＣＡＳ还 要 求每位申请者写一份个人陈述，申请者会在陈述中重点突出“我为什么适合从医”。只有那些成绩优异并且个人陈述精彩的申请者才有面试的机会。并且要通过面试并不是件容易的事情。而在中国，只要参加高考并且理论考试分数达标脱颖而出，则不需要再参加面试，这种方式不排除有些并不合适从医的学生也进入到医学教育的队伍中来。
（二）医学教育费用。
中国医学院的学费与普通高等教育的费用基本一致，大概为每年５０００－１２０００人民币，大部分家庭能够支付；而英国和美国医学院的学费较高，英国一年大概为９０００－１３０００英镑，个别专业如口腔医学更贵；美国一年大概为３００００－５００００美金，因此英美大部分医学生要向银行贷款才能完成学业。
二、医学院课程设置
（一）基础课程设置。
中美英在基础阶段的必修课科目差异并不大，包括了物理、化学、解剖、组胚、生理、药理、病理等课程，但英美大部分医学院校在基础阶段就打破学科界限，按问题为基础或按器官系统为基础授课，而我国医学院校均以传统学科为中心设置课程。美英的许多医学院校都没有将基础和临床阶段截然分开，要求学生从第１年初就开始积累临床经验。目前几乎全部美国医学院都要求将模拟患者（Ｐatient Ｓimulation）作为课程的一部分，并且通过“客观结 构化临床考试（ＯＳＣＥ）”评估学生在各年级的表现。ＯＳＣＥ采用标准化患者来模拟学生将面临的各种情况和疾病，让他们为诊治真正的患者做好充分准备。
英美在医学教育中喜欢采用小组讨论形式，这与国内的大课形式有很多不同。小组讨论可培养学生三个方面的能力：（１）培养合作精神：在共同解决问题时，学会容忍和接受他人意见。（２）提高表达能力：在小组讨论中参与者要简洁地表达自己的意见。（３）启发创造性：在讨论中可以受到他人启迪而激发自己的灵感。大课形式无法因材施教，学生被动接受知识，学习积极性不高。
（二）临床课程设置。
美国和英国医学教育都强调学生要到临床去。在医院里，学生可以随时随地进行资料检索、查阅文献。现代化的教育设施和教学手段，增强了学生思维能力和临床动手能力。
英美医学教育都提倡ＣＢＬ（以案例为基础的学习方法）和 ＰＢＬ（以问题为中心的学习方法）等教育方法。主要特征为：（１）突出问题为中心，以病例为基础的讨论式小组学习：（２）明 确 教 学目标的自我教育和主动学习；（３）加强医患关系与社区卫生知识、技能的学习锻炼。在这些教育方法中，老师激发与调动学生最大限度的学习积极性，提高学生的应用知识、解决问题、获取与掌握知识的能力，促进人际交流与介入社会的技能。
我国医学教育主要是“先基础，后临床，再实习”的三段式教学模式，缺乏社会医学、医患关系、行为医学、医学伦理、人类学等方面的教育，客观上形成了理论与实践的脱节；课堂以讲授为中心的教学，重视理论的灌注，忽视了能力的培养与素质的提高。虽然近年来，也逐步有对ＰＢＬ等方法的尝试，但还没有在大范围内开展。
美国大多数医学院的第３年教育由一系列“轮转”组成，这与中国医学生的见习阶段相似。让学生接触了解每个科室，一般包括内科（２－３个月）、外科（２－３个月）、妇产科、儿科、精神病科、神经病科和家庭医学。医学院的第４年包含必修的内科、外科或儿科“子实习（Ｓｕｂ－Ｉｎｔｅｒｎｓｈｉｐｓ）”或“演习（Ａｃｔｉｎｇ－Ｉｎｔｅｒｎｓｈｉｐｓ）”，以及能够提高申请住院医师项目时个人与项目匹配度的“选修课”。不少四年级学生在医学院学习之外花费至少一两个月的时间来旁听他们感兴趣的项目。
对培养医学生来说，临床实习是医学教育教学计划中的重要部分。英美医院非常重视临床教学，每周有病例讨论或讲座，多次查房。在讨论和查房中，所有实习医生都非常积极地参与讨论。每次讨论时至少一个教授在场，旁听为主，偶尔提一两个关键问题。在这种训练下出来的医生可以很快在临床工作中独当一面。相比之下，我们的临床教学由于病人多，主治医生工作压力大，很少能挤出时间教学。临床教学活动往往成为教授们的一言堂。
三、学制与学位
（一）中国。
中国医学院的学制一般为五年，医学生毕业时会获得一个医学的学士学位。如通过硕士研究生考试和面试再继续学习３年并完成论文，可获得医学的硕士学位，其中根据临床轮转时间长短以及毕业要求的不同细分为专业硕士学位或科研硕士学位。如通过博士研究生考试和面试再继续学习３年并完成论文，可获得医学的博士学位，博士学位也可细分为临床型和科研型。有些著名的医学院校还设有长学制（七年制或八年制），长学制的学生入学时条件较严格，就读期间考核也较苛刻，毕业时直接授予硕士学位（七年制）或博士学位（八年制）。
（二）美国。
和中国以及英国的医学院不同，美国的医学生必须至少先有一个本科学士学位才能有资格申请美国医学院。医学院 学 制 一 般 是 ４ 年，毕 业 后 为 ＭＤ（Ｄｏｃｔｏｒ ｏｆＭｅｄｉｃｉｎｅ），即医学博士学位。４年读完考过初级执照后开始做实习住院医生。优秀的医学院学生可以申请攻读医学博 士 和 哲 学 博 士 双 学 位，即 ＭＤ／ＰｈＤ （Ｄｏｃｔｏｒ ｏｆＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ）。ＰｈＤ就读的时间则取决于博士论文完成的时间，一般单独攻读 ＰｈＤ需要４－６年时而 ＭＤ／ＰｈＤ联合学位的总学制一般为７－８年。
（三）英国。
英国医学院的学制也一般为五年。医学生毕业时会获得一个 ＭＢＢＳ学位：医学学士、外科学士（ｂａｃｈｅｌｏｒ ｏｆｍｅｄｉｃｉｎｅ，ｂａｃｈｅｌｏｒ ｏｆ ｓｕｒｇｅｒｙ）。这个学位目前依然流行于澳大利亚、印度、香港和新加坡等国家和地区。如学生希望未来从事科研或掌握一些其他技能，会选择多花一年（或两年）时间获得第二学位，如理学士或文学士。英国有五所大学的医学院实施六年制，分别为伦敦大学、帝国理工学院、圣安德鲁斯大学、牛津大学和剑桥大学。完成前三年的临床前课程，牛津和剑桥的学生获得文学士（或文科硕士），其他大学的学生获得理学士。完成后三年的临床课程后，学生获得医学学位。总之，英国的医学学位只有一种，即ＭＢＢＳ，学制为五年。超过五年的学制，学生除 ＭＢＢＳ外会获得其他的学位。
四、总结
总之，希望更多的医学教育者能够从中美英医学教育比较中取其精华，更清楚地看到自己的优缺点。多鼓励并开展小组学习和模拟教学、ＰＢＬ教学，培养合作精神和创造力，加强临床教学的力度，培养教学意识。只有这样我国的高等医学教育才能更上一层楼。
（来源：《中国高等教育》2019年第5期）
【高教资讯】
全省中医药大会在广州召开
7月2日，全省中医药大会在广州召开，深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想特别是习近平总书记关于中医药发展的重要论述精神，贯彻全国中医药大会精神，对促进广东省中医药传承创新发展、加快建设中医药强省进行全面部署、推动落实。
省委书记李希在会上指出，要深入学习贯彻习近平总书记关于中医药发展的重要论述精神，站在历史和全局的高度不断深化认识，切实增强促进中医药传承创新发展的责任感使命感紧迫感，把增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”落实到中医药强省建设的具体行动中。一要提高政治站位，深刻认识促进中医药传承创新发展对践行以人民为中心发展思想的重要意义，以更高质量、更易获得的健康养生服务，不断增强人民群众的获得感、幸福感、安全感。二要把握两个大局，深刻认识中西医结合、中西医并重对维护国家生物安全、人民生命健康安全的重要意义，深入挖掘广东中医药应对大灾大疫的丰厚积淀，坚持中西医并重并用，筑起防范化解重大传染病和生物安全风险的铜墙铁壁。三要坚定文化自信，深刻认识推动中医药传承创新发展对于增强文化软实力和国际影响力的重要意义，在造福人类健康中塑造广东文化形象、文化品牌，不断为提升我国文化软实力、国际影响力作出新贡献。四要强化使命担当，深刻认识广东中医药在传承创新发展我国中医药事业中的重大责任，在发展中医药上干在实处、走在前列，向总书记、党中央，向广东父老乡亲交出合格答卷。
李希强调，要遵循基本规律，把握正确方向，走好新时代广东中医药高质量发展之路。一要坚持守正创新，推动中医药创造性转化、创新性发展，做到守辨证论治之正、创现代运用之新，守“简便验廉”之正、创服务百姓之新，守优秀传统文化之正、创时代精神之新。二要坚持中西医并重并用，改革完善中医药管理体制机制，固化疫情防控中西医结合有效做法，推动中医药与西医药相互补充、协调发展。三要坚持质量第一，推动中药现代化、产业化，大力促进中药材、饮片、制剂标准化建设，加强科技创新，筑牢广东中药的质量根基。四要坚持一盘棋统筹，把中医药作为“双区”建设的特色内容和重要抓手，结合“一核一带一区”优化中医药产业布局，同做好“六稳”“六保”工作结合起来，在实施重大战略中把中医药做强做优做大。五要坚持兼收并蓄，在交流互鉴中推动广东中医药走在前沿、走向世界。
李希强调，要抓住重点领域下实功夫，筑牢根基、塑造优势，加快实现从中医药大省向中医药强省的跨越。一要在主责主业上下功夫，抓重点带全面织牢中医药服务网，重特色强优势提升疾病防治能力，久久为功推动中医药科学研究和技术创新，不断健全中医药服务体系，建设中医医疗高地。二要在人才支撑上下功夫，做强院校培养主阵地，大力推广和提升师承教育，建立科学的人才评价激励机制，打造遵循中医药教育规律、体现现代教育理念的人才培养体系，建设高素质专业化中医药人才队伍。三要在药材源头上下功夫，强化种质资源保护利用，推动规模化品质化种植，进一步巩固提升市场地位，打造新时代南药金字招牌，建设全国中药材集散交易枢纽。四要在产业振兴上下功夫，推进产学研一体化发展，打造中药现代产业体系，全方位推进粤港澳中医药产业合作，建设具有国际影响力的中药制造业中心。五要在品牌塑造上下功夫，着力打造中医药教育、医疗、人才、产业、健康服务五大品牌，建设中医药高质量发展重镇。六要在文化交流上下功夫，创新中医药话语体系，深耕厚植中医药文化，建设全球中医药文化重要传播基地。
李希强调，要加强组织领导，改革体制机制，有力有效推动中医药工作部署落地落实。全省各级党委政府要加快健全中医药管理机构，有关部门要各司其职、协同配合，强化政策支持保障，形成推动中医药强省建设的强大合力。要传承弘扬“大医精诚”精神，引领广大中医医疗机构和医务人员牢固树立正确的价值观、医德观，为新时代广东发展注入强大正能量。（来源：南方日报和广东中医药，2020-07-02）
国务院：7月底前出台相关政策促进中医药振兴发展，加强中西医结合
6月11日，国务院发布《关于落实<政府工作报告>重点工作部门分工的意见》，其中指出，要促进中医药振兴发展，加强中西医结合。该项工作由国家卫生健康委、国家中医药局、国家发展改革委牵头，教育部、科技部、财政部、农业农村部、国家医保局、国家药监局等按职责分工负责，7月底前出台相关政策，年内持续推进。（来源：中国政府网，2020年6月6日）
全国高校科技创新50强名单发布
5月30日，由八月瓜创新研究院主持完成的《全国科技创新百强指数报告2020（企业、高校及研究机构篇）》（下称报告）在北京发布，该报告的编制工作得到了国家知识产权局知识产权发展研究中心专家的大力指导。
全国高校科技创新50强以清华大学、浙江大学和华南理工大学为代表，从区域分布来看，高校50强整体呈现出东部较强（占比66%）、西部居中、中部和东北部偏低的局面。从研发行业来看，主要研发聚焦行业为制造业，其中仪器仪表制造业，金属制品、机械和设备修理业以及专用设备制造业等三个大类科技创新成果最为集中。
全国研究机构科技创新50强以中科院大连化学物理研究所、中科院计算技术研究所以及中国科学院微电子研究所为代表，研究机构在科技创新的市场化开发及运用方面还存在提升空间。从分布区域来看，整体呈现出东部占绝对优势（占比80%），其他地区偏低的局面。就研发水平来看，东北地区入围的研究机构平均得分更高。
据了解，报告通过采集、整理、加工分析来自国家知识产权局、国家统计局、世界知识产权组织、八月瓜专利数据库等多方数据，根据科学性、完整性、综合性、可操作性、可比性、导向性等原则，构建起系统的科技创新指数评价体系，从创新能力、创新影响力、创新市场化、创新成效等4个方面对全国企业、高校和研究机构的技术创新实力开展评价。报告试图通过对我国主要微观创新主体的创新格局和动态进行深入分析，科学反映其科技创新能力与水平，为优化创新布局，引导科技研发，以及政府管理、行业发展、科学研究等提供参考。
近年来，我国全球创新指数（GII）排名持续攀升，2019年已跃升至全球第14 位，成为唯一进入全球前20名的发展中国家。随着我国科技创新发展态势持续向好，创新投入加快增长，创新主体日趋活跃，创新布局不断优化，创新生态趋于完善，知识产权日益融入科技创新体系建设，并在科技创新体系中的作用不断强化、地位不断提升。导航创新研发、辅助创新决策提供裨益。
（来源：八月瓜创新研究院，2020-06-02）
我国医学教育标准实现国际实质等效
“我国高等教育领域实现了又一具有里程碑意义的重大突破。”近日，教育部临床医学专业认证工作委员会以“无条件通过”成绩正式获得世界医学教育联合会（WFME）医学教育认证机构认定，标志着我国医学教育标准和认证体系实现国际实质等效，医学教育认证质量得到国际认可。
“我们制定的中国本科临床医学教育标准，涵盖了招生、培养、毕业等本科人才培养全过程。”获得认定为中国医学毕业生跨国界流动提供了“入场券”，中国医学毕业生有了学位互认的“国际通行证”，中国将可以全面参与世界高等医学教育标准和规则的制订。（ 来源：《 人民日报 》，2020年06月26日 ）
《2019年我国卫生健康事业发展统计公报》：中医类医院总数首超5000个
国家卫生健康委日前发布的《2019年我国卫生健康事业发展统计公报》显示，2019年我国中医类机构、床位及人员数较2018年均有所提升，全国中医类医疗卫生机构总数较2018年增加5071个，其中中医类医院总数首次超过5000个，达5232个。
机构方面，至2019年末，全国中医类医疗卫生机构总数达65809个。中医类医院5232个，中医类门诊部、诊所60535个，中医类研究机构42个。机构总数较2018年增加5071个，其中中医类医院增加293个，中医类门诊部及诊所增加4778个。
床位方面，至2019年末，全国中医类医疗卫生机构床位132.9万张，其中中医类医院109.2万张，占82.2%。较2018年，中医类床位增加9.5万张，其中中医类医院床位增加7.0万张。
从业人员方面，至2019年末，全国中医药卫生人员总数达76.7万人，较2018年增加5.2万人，增长7.2%。其中中医类别执业（助理）医师62.5万人，中药师（士）12.7万人。两类人员较上年均有所增加。
2019年，全国中医类医疗卫生机构总诊疗人次达11.6亿人次，较2018年增加0.9亿人次，增长8.6%。其中中医类医院6.8亿人次，占58.0%，中医类门诊部及诊所2.0亿人次，占16.9%，其他医疗机构中医类临床科室2.9亿人次，占25.1%。全国中医类医疗卫生机构出院人数3858.9万人，较2018年增加274.2万人，增长7.6%。（来源：中国中医，2020年6月8日）
