高教发展参考
2020年第01期 总第56期
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发展规划与法规处 主办 2020年1月31日
本期导读
【新政传递】
新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定
【高教视点】
高校智库如何发挥优势办出特色
加快教育现代化应更加重视教育科研
新时期地方高校“双一流”建设如何发力
重塑创新创业教育理念
【高教研究】
高校科研成果转化为教学资源的现状与改进路径研究
大学课堂革命的主要任务、重点、难点和突破口
【他山之石】
世界一流大学跨学科研究平台构建模式研究——以清华大学为例
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【新政传递】
新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定
第一章 总则
第一条 为深入贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，全面贯彻党的教育方针，加强新时代高等学校思想政治理论课（以下简称思政课）教师队伍建设，根据《中华人民共和国教师法》，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，制定本规定。
第二条 思政课是高等学校落实立德树人根本任务的关键课程，是必须按照国家要求设置的课程。
思政课教师是指承担高等学校思政课教育教学和研究职责的专兼职教师，是高等学校教师队伍中承担开展马克思主义理论教育、用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的中坚力量。
第三条 主管教育部门、高等学校应当加强思政课教师队伍建设，把思政课教师队伍建设纳入教育事业发展和干部人才队伍建设总体规划，在师资建设上优先考虑，在资金投入上优先保障，在资源配置上优先满足。
第四条 高等学校应当落实全员育人、全程育人、全方位育人要求，构建完善立德树人工作体系，调动广大教职工参与思想政治理论教育的积极性、主动性，动员各方面力量支持、配合思政课教师开展教学科研、组织学生社会实践等工作，提升思政课教学效果。
第二章 职责与要求
第五条 思政课教师的首要岗位职责是讲好思政课。思政课教师要引导学生立德成人、立志成才，树立正确世界观、人生观、价值观，坚定对马克思主义的信仰，坚定对社会主义和共产主义的信念，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出积极贡献。
第六条 对思政课教师的岗位要求是：
（一）思政课教师应当增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，始终在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同以习近平同志为核心的党中央保持高度一致，模范践行高等学校教师师德规范。做到信仰坚定、学识渊博、理论功底深厚，努力做到政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正，自觉用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，做学习和实践马克思主义的典范，做为学为人的表率。
（二）思政课教师应当用好国家统编教材。以讲好用好教材为基础，认真参加教材使用培训和集体备课，深入研究教材内容，吃准吃透教材基本精神，全面把握教材重点、难点，认真做好教材转化工作，编写好教案，切实推动教材体系向教学体系转化。
（三）思政课教师应当加强教学研究。坚持以思政课教学为核心的科研导向，紧紧围绕马克思主义理论学科内涵开展科研，深入研究思政课教学方法和教学重点难点问题，深入研究坚持和发展中国特色社会主义的重大理论和实践问题。
（四）思政课教师应当深化教学改革创新。按照政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一、理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一、显性教育和隐性教育相统一的要求，增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，全面提高思政课质量和水平。
第三章 配备与选聘
第七条 高等学校应当配齐建强思政课专职教师队伍，建设专职为主、专兼结合、数量充足、素质优良的思政课教师队伍。
高等学校应当根据全日制在校生总数，严格按照师生比不低于1:350的比例核定专职思政课教师岗位。公办高等学校要在编制内配足，且不得挪作他用。
第八条 高等学校应当根据思政课教师工作职责、岗位要求，制定任职资格标准和选聘办法。
高等学校可以在与思政课教学内容相关的学科遴选优秀教师进行培训后加入思政课教师队伍，专职从事思政课教学；并可以探索胜任思政课教学的党政管理干部转岗为专职思政课教师，积极推动符合条件的辅导员参与思政课教学，鼓励政治素质过硬的相关学科专家转任思政课教师。
第九条 高等学校可以实行思政课特聘教师、兼职教师制度。鼓励高等学校统筹地方党政领导干部、企事业单位管理专家、社科理论界专家、各行业先进模范以及高等学校党委书记校长、院（系）党政负责人、名家大师和专业课骨干、日常思想政治教育骨干等讲授思政课。支持高等学校建立两院院士、国有企业领导等人士经常性进高校、上思政课讲台的长效机制。
第十条 主管教育部门应当加大高等学校思政课校际协作力度，加强区域内高等学校思政课教师柔性流动和协同机制建设，支持高水平思政课教师采取多种方式开展思政课教学工作。采取派驻支援或组建讲师团等形式支持民办高等学校配备思政课教师。
第十一条 高等学校应当严把思政课教师政治关、师德关、业务关，明确思政课教师任职条件，根据国家有关规定和本规定要求，制定思政课教师规范或者在聘任合同中明确思政课教师权利义务与职责。
第十二条 高等学校应当设置独立的马克思主义学院等思政课教学科研二级机构，统筹思政课教学科研和教师队伍的管理、培养、培训。
思政课教学科研机构负责人应当是中国共产党党员，并有长期从事思政课教学或者马克思主义理论学科研究的经历。缺少合适人选的高等学校可以采取兼职等办法，从相关单位聘任思政课教学科研机构负责人。
第四章 培养与培训
第十三条 主管教育部门和高等学校应当加强思政课教师队伍后备人才培养。
国务院教育行政部门应当制定马克思主义理论专业类教学质量国家标准，加强本硕博课程教材体系建设，可统筹推进马克思主义理论本硕博一体化人才培养工作。实施“高校思政课教师队伍后备人才培养专项支持计划”，专门招收马克思主义理论学科研究生，不断为思政课教师队伍输送高水平人才。高等学校应当注重选拔高素质人才从事马克思主义理论学习研究和教育教学，加强思政课教师队伍后备人才思想政治工作。
第十四条 建立国家、省（区、市）、高等学校三级思政课教师培训体系。国务院教育行政部门建立高等学校思政课教师研修基地，开展国家级示范培训，建立思政课教师教学研究交流平台。主管教育部门和高等学校应当建立健全思政课教师专业发展体系，定期组织开展教学研讨，保证思政课专职教师每3年至少接受一次专业培训，新入职教师应参加岗前专项培训。
第十五条 主管教育部门和高等学校应当拓展思政课教师培训渠道，设立思政课教师研学基地，定期安排思政课教师实地了解中国改革发展成果、组织思政课教师实地考察和比较分析国内外经济社会发展状况，创造条件支持思政课教师到地方党政机关、企事业单位、基层等开展实践锻炼。
高等学校应当根据全日制在校生总数，按照本科院校每生每年不低于40元、专科院校每生每年不低于30元的标准安排专项经费，用于保障思政课教师的学术交流、实践研修等，并根据实际情况逐步加大支持力度。
第十六条 主管教育部门和高等学校应当加大对思政课教师科学研究的支持力度。教育部人文社科研究项目要设立专项课题，主管教育部门要设立相关项目，持续有力支持思政课教师开展教学研究。主管教育部门和高等学校应当加强马克思主义理论教学科研成果学术阵地建设，支持新创办思政课研究学术期刊，相关哲学社会科学类学术期刊要设立思政课研究栏目。
第五章 考核与评价
第十七条 高等学校应当科学设置思政课教师专业技术职务（职称）岗位，按教师比例核定思政课教师专业技术职务（职称）各类岗位占比，高级岗位比例不低于学校平均水平，不得挪作他用。
第十八条 高等学校应当制定符合思政课教师职业特点和岗位要求的专业技术职务（职称）评聘标准，提高教学和教学研究在评聘条件中的占比。
高等学校可以结合实际分类设置教学研究型、教学型思政课教师专业技术职务（职称），两种类型都要在教学方面设置基本任务要求，要将教学效果作为思政课教师专业技术职务（职称）评聘的根本标准，同时要重视考查科研成果。
高等学校可以设置具体条件，将承担思政课教学的基本情况以及教学实效作为思政课教师参加高一级专业技术职务（职称）评聘的首要考查条件和必要条件。将为本专科生上思政课作为思政课教师参加高级专业技术职务（职称）评聘的必要条件。将至少一年兼任辅导员、班主任等日常思想政治教育工作经历并考核合格作为青年教师晋升高一级专业技术职务（职称）的必要条件。
思政课教师指导1个马克思主义理论类学生社团1年以上，且较好履行政治把关、理论学习、业务指导等职责的，在专业技术职务（职称）评聘中同等条件下可以优先考虑。
思政课教师在思想素质、政治素质、师德师风等方面存在突出问题的，在专业技术职务（职称）评聘中实行“一票否决”。
第十九条 高等学校应当完善思政课教师教学和科研成果认定制度，推行科研成果代表作制度，制定思政课教师发表文章的重点报刊目录，将思政课教师在中央和地方主要媒体发表的理论文章纳入学术成果范围，细化相关认定办法。教学和科研成果可以是专著、论文、教学参考资料、调查报告、教书育人经验总结等。在制定思政课教师专业技术职务（职称）评聘指标和排次定序依据时，要结合实际设置规则，不得将国外期刊论文发表情况和出国访学留学情况作为必要条件。
第二十条 高等学校应当健全思政课教师专业技术职务（职称）评价机制，建立以同行专家评价为主的评价机制，突出思政课的政治性、思想性、学术性、专业性、实效性，评价专家应以马克思主义理论学科为主，同时可适当吸收相关学科专家参加。
思政课教师专业技术职务（职称）评审委员会应当包含学校党委有关负责同志、思政课教学科研部门负责人，校内专业技术职务（职称）评聘委员会应有同比例的马克思主义理论学科专家。
高等学校应当制定思政课教师专业技术职务（职称）管理办法。完善专业技术职务（职称）退出机制，加强聘期考核，加大激励力度，准聘与长聘相结合。
第六章 保障与管理
第二十一条 高等学校应当切实提高专职思政课教师待遇，要因地制宜设立思政课教师岗位津贴。高等学校要为思政课教师的教学科研工作创造便利条件，配备满足教学科研需要的办公空间、硬件设备和图书资料。
第二十二条 高等学校思政课教师由马克思主义学院等思政课教学科研机构统一管理。每门课程都应当建立相应的教学科研组织，并可以根据需要配备管理人员。
第二十三条 主管教育部门和高等学校要大力培养、推荐、表彰思政课教师中的先进典型。全国教育系统先进个人表彰中对思政课教师比例或名额作出规定；国家级教学成果奖、高等学校科学研究优秀成果奖（人文社科）中加大力度支持思政课；“长江学者奖励计划”等高层次人才项目中加大倾斜支持优秀思政课教师的力度。
第二十四条 主管教育部门和高等学校应当加强宣传、引导，并采取设立奖励基金等方式支持高等学校思政课教师队伍建设，以各种方式定期对优秀思政课教师和马克思主义理论学科学生给予奖励。
第二十五条 高等学校应当加强对思政课教师的考核，健全退出机制，对政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上不能同党中央保持一致的，或理论素养、教学水平达不到标准的教师，不得继续担任思政课教师或马克思主义理论学科研究生导师。
第七章 附则
第二十六条 本规定适用于普通高等学校（包括民办高等学校）思政课教师队伍建设。其他类型高等学校的思政课教师队伍建设可以参照本规定执行。
第二十七条 省级教育部门可以根据本规定，结合本地实际制定相关实施细则。
第二十八条 本规定自2020年3月1日起施行。（来源：教育部 2020年1月16日）
【高教视点】
高校智库如何发挥优势办出特色
宋鹭 刘元春
国家统筹推进世界一流大学和一流学科“双一流”建设，和中国特色新型智库建设两大战略举措，为高校智库发展带来了前所未有的重要机遇和繁荣局面。广大高校智库要进一步增强服务决策能力，必须依托高校学科和人才基础，充分发挥高校智库的核心优势，在研究方向、人才体系、智库产品、机制创新、协作平台等方面找准着力点，真正激发智库活力和创造力。
高校智库依托高校的学科优势，关键在于将学科优势转化为智库的专业优势。高校智库的专业化发展必须首先立足于凝练研究方向、强化专业领域，紧紧围绕高校的优势学科资源，瞄准国家重大战略和需要，以专业研究和特色优势带动精准服务决策需求，切忌贪大求全，追求表面功夫，变成“花架子”机构。
以国家首批25家“国家高端智库”建设单位中的高校智库为例，中国人民大学国家发展与战略研究院依托中国人民大学的一流学科优势，聚焦经济治理与经济发展、政治治理与法治建设、社会治理与社会创新、公共外交与国际关系四大核心研究领域，带动全校层面咨政研究的资源集聚；北京大学国家发展研究院秉承历史发展，聚焦新结构经济学、宏观经济研究、对外经贸关系等重要议题，成为经济领域的高水平综合研究智库；清华大学国情研究院立足中国国情，依托清华大学公共管理类学科优势，主攻国情与国策研究，具备了深入的核心专业影响；复旦大学中国研究院聚焦国际视野下的中国问题研究，在中国道路、中国模式、中国话语研究方面产生了世界影响；武汉大学国际法研究所在国际法领域有近四十年的积淀，围绕国际法治与中国主权安全、国际经济新秩序、全球治理等方面深耕细作；中山大学粤港澳发展研究院将学科优势和区位优势相结合，在港澳治理和粤港澳合作发展等领域打造出鲜明专业优势。
国家高端智库的发展经验表明，高校学科基础是高校智库的天然优势，也是中国智库的一大特点，只有将这种天然优势转化为智库的专业研究优势，才能真正体现“新型”要求，办出“特色”风格，不仅保持专业发展，还能反哺学科建设和人才培养，成为名副其实的中国特色新型高校智库。
人才体系既是高校智库区别于其他类型智库的核心竞争力，也是高校智库保持长久活力和创造力的关键基础。高校学科建设有学科带头人，智库建设也应有首席专家。首席专家的作用一方面是把握研究方向、管控成果质量、保障供需匹配，是智库产出体系的第一负责人；另一方面，作为人才体系的灵魂人物，带动团队研究和任务协作，也为人才梯队建设奠定了基础。
近年来，不少高校智库在人才体系建设上都取得了积极的经验。比如，以平台化建设为特点的高校智库整合学校的人才资源，通过专职与兼职相结合、长聘与短聘相结合、校内与校外相结合，充分发挥了平台优势，使各类型专家在智库平台上能够找到自己的定位和空间；很多专业化的高校智库由首席专家牵头，完善高级研究员、专聘研究员、兼职研究员、市场聘用制等体系，并以此为基础，基于问题导向、问题意识打造跨学科研究团队，创新团队滚动制等机制，保障了专业化的深度发展；还有一些高校智库创新中国特色高校智库“旋转门”机制，吸收著名学者、社会名流和学者型官员成为智库的全职研究人员，拓宽了高校智库的人才渠道，并推动了高校人才体系制度的完善；此外，不少高校智库也有意识地注重中青年人才培养，比如吸纳年轻学者进入智库研究团队，参与内参、报告等咨政成果的生产和调研、咨政会议等活动，为博士后、智库型博士提供参与智库研究的机会，培养其学术与政策研究相结合的能力。
不管是整合校级资源打造的平台型智库，还是传统科研机构转型而来的机构型智库，人才体系和人才梯队都是智库高水平发展的重中之重，是高校智库产出思想力和影响力的基石。从长远来看，高校智库需要进一步加强智库型人才的培养，将学术研究规律和智库发展规律相结合，为中国特色新型智库建设培养一批优秀的专业人才。
高校智库要为决策部门提供高水平的咨政服务，产出高质量的智库成果，必须将重点放在提高研究质量、推动内容创新上。以此为目标，就需要围绕智库成果、人才、资金等要素构建一套完整的制度体系，在成果评价、人才激励和资金使用等方面进行有效的体制机制创新。
其中，智库成果评价机制完善和创新是人才激励的基础。传统的科研成果评价主要强调学术论文、著作、专利等，而智库成果的形式主要是内参和研究报告等，与传统科研成果体系难以兼容，其产出规律和成果特点也有显著差别。因此，如何将智库成果纳入科研成果评价体系，是完善考核评价、激励成果产出和激发人才活力的突破点。要充分考虑智库成果的实用性和政策特点，对于智库成果的奖励应更加突出其政策影响和社会影响。在完善智库成果评价的基础上，高校智库的人才激励才能有更加明确的标准和尺度，才能够与人才体系构建相结合，将人才激励与成果激励相匹配，进一步完善智库人才的激励体系，优化以人为本的制度环境。
在实践中，不少高校智库在科研体制改革的框架下，将智库成果纳入科研工作考核、科研项目结项和科研绩效奖励各个环节之中，与传统科研成果评价体系进行融合，在完善科研成果评价体系的同时也充分体现了智库成果的特点。在此基础上，一些高校智库探索出“智库基金制”“成果购买制”和“直接奖励制”等人才激励和资金使用制度，在“合法、合规、合理”的原则下创新经费管理制度，保障人才、研究和成果，将国家的政策红利落到了实处，真正激发了智库发展潜力，为破解体制机制束缚打通了关节。
总而言之，高校智库是中国特色新型智库建设体系中具有鲜明特色和独特优势的生力军。高校智库不仅要善用优势、练好“内功”，把广大研究人员的活力充分调动和集聚起来，更要进一步搭建好平台网络，促进优势互补，围绕重大问题推动同类型不同智库间的协作研究，使高校智库形成集群效应，在中国智库高质量发展进程中发挥更大作用。（来源：《中国教育报》2020年01月23日），（作者分别系中国人民大学国家发展与战略研究院研究员、中国人民大学副校长）
加快教育现代化应更加重视教育科研
刘金明 孟四清
教育改革与发展进入了深水区，越往前走，越往深处走，越需要教育科学理论和教育典型经验的引领，越需要加强教育科研工作
改革开放以来，我国教育科研事业取得了较大成绩。教育科研体系初步形成，基本建立起了国家、省（自治区、直辖市）、市、学校四级教育科研网络。建立起了一支以专业教育科研人员为主，各方面广泛参与的教育科研队伍。尤其是近年来广大一线教师积极参与小微课题研究，成为教育科研的重要力量。社会团体积极开展各种类型的学术交流活动。教育理论、教育决策、教育实践指导、教育科学普及活动深入开展，教育智库作用逐渐明显。
综观教育事业全局，不得不承认教育科研工作，仍是一个薄弱环节，与加快推进教育现代化的现实需求显得极不适应。主要体现在以下几方面：一是对教育科研的重要性认识不足，领导不力、支持不足、依靠不够的现象较普遍，决策在前、研究在后的现象不同程度地存在着。二是全国教育科研机构建设缺乏统筹规划，各地科研机构队伍人数参差不齐，内部设置、任务功能定位、行政级别等差别较大，有的地方科研机构体系不完善。三是科研资源未能有效整合，力量比较分散，教育科研机构之间，教育科研机构和高校、社团、基层学校之间缺少协同作战。四是有影响力的前瞻性、战略性、针对性决策咨询成果和教育实践成果偏少。五是教育科研经费投入与自然科学相比严重不足，大部分科研机构缺乏稳定的经费支持，经费来源单一。
当前，我国教育现代化事业已经进入注重内涵发展、提升质量的新阶段。教育改革与发展进入了深水区，教育改革与发展越往前走，越往深处走，越需要教育科学理论和教育典型经验的引领，越需要加强教育科研工作。
各级领导要高度重视教育科研工作，确保教育科研事业优先发展地位。教育科研是推动教育事业发展的基础性、保障性工作，居主导性地位。教育是科学，科学办教育，要树立科研兴教、科研强校理念。教育改革与发展实践反复证明，教育科学研究是促进教育决策科学化和教育实践理性化的重要基础与根本保障。各级教育行政部门要把教育科研工作摆在教育事业发展的优先地位，摆上议事日程，切实加强领导。要建立教育科研工作领导责任制，落实责任人，定期研究教育科研工作，定期召开教育科研工作会议，及时帮助解决教育科研工作面临的困难和问题。要落实教育科研事业经费投入机制。
要进一步理顺教育科研体制机制。加强对教育科研工作的集中统一领导和统筹规划，解决教育科研工作全国各自为战的松散局面。进一步完善教育科研工作交流合作机制，促进资源共享，形成教育科研协同创新战略联盟，集中力量围绕教育改革与发展的重大问题开展攻关研究。
要进一步完善教育科研体系。进一步完善巩固国家级、省级、市级、学校四级教育科研网络。各地要根据实际情况，统筹规划教育科研机构的规模、编制、功能定位、行政级别等。建立健全教育科研各项管理制度，包括课题立项、中期推动、结题、成果转化、横向纵向科研经费管理、优秀教育科研成果评选奖励制度等规章制度。
要大力加强教育科研队伍建设。教育科研队伍素质是提高教育科研质量的关键。面对全面实现教育现代化的繁重艰巨任务，建设一支数量充分、结构合理、有较高科研能力的教育科研队伍至关重要。要紧紧围绕教育决策研究和教育实践指导两个工作重点加强专职科研队伍建设。有条件的科研院所可以建设博士后流动站、博士点和硕士点，各省市级教育科研机构的科研人员长期从事教育科研基础和应用研究，与实践联系更多，掌握更加扎实实用的教育理论，拥有更加丰富的教育实践经验，具备更加充分的培养教育科研后备人才的条件，应充分发挥这部分科研人员的作用，克服体制障碍，将他们纳入教育研究生培养导师体系。要充分调动广大教师参与群众性教育科研积极性。近年来，广大一线教师参与科研的积极性普遍提高，通过小微课题研究，提升了教育理论和实践水平，教育科研为教师专业化成长作出了独特的贡献。今后仍应进一步健全科研激励机制，将教师开展科研情况与年度考核、职务职称晋级、绩效奖励等挂钩，把教师教育科研作为提高教师专业化水平的重要抓手给予更大的重视。
要创新教育科研方式方法。拓宽教育研究视野，从教育与政治、经济、文化、社会等关系的角度看待教育问题，不能就教育论教育。教育要为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。教育要同生产劳动和社会实践相结合。要坚持理论联系实际的根本原则，加强问卷调查、实地访谈、比较研究等科研方法的运用，掌握第一手资料。要加强教育实验研究，大力开展试验区、示范区、示范校等科研活动，同时注意发现基层教育改革与发展典型经验，组织成果推介，加强成果转化与推广。
要准确把握新时代教育科研的重点任务。去年的全国教育大会，今年印发的《中国教育现代化2035》、《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，对新时代加快推进教育现代化、建设教育强国作出长远规划和近期安排。教育科研工作应紧紧围绕这一重大战略任务，牢牢把握难得的历史机遇，奋发有为，集中力量，突出重点，加强对教育改革发展重大问题的研究。当前和今后一个时期，要紧紧围绕落实立德树人根本任务、构建德智体美劳全面培养的更高水平的教育体系、建立与时代要求相适应的创新人才培养模式、改革制约人才培养的考试招生制度、建立和完善各级各类学校教育质量标准、改革落后的办学体制机制、建立具有中国特色的课程教材体系、加强新时代教师队伍建设、加强教育信息化建设、推进区域教育一体化等重大教育改革发展战略任务，开展教育理论和实践研究。（来源：《中国教育报》2019年05月02日），（作者刘金明系天津市教育科学研究院副院长、研究员；孟四清系该院研究员）
新时期地方高校“双一流”建设如何发力
李小年
“双一流”建设是引领新时代我国高等教育高质量内涵式发展的国家工程。 当前，“双一流”建设已进入“加速期”，作为“双一流”建设的重要参与者， 地方高校应着力在以下三个方面集中发力。
持守定力强信心
“双一流”建设非一日之功，需有“咬定青山不放松”的强大定力。
一是从重大政策中增强定力。打破身份固化、动态调整、有进有出的政策导向，为地方高校跻身“双一流”行列提供了可能与条件。在首轮“双一流”建设 高校名单中，有19 所非“985 工程”“211 工程”的地方高校凭借优势特色学科跻身“双一流”建设高校行列。国家系列政策强调高校要增强改革创新、特色发展的定力，加快区域高水平大学及优势特色学科建设；要主动摒弃“规模情结” 和“功利行为”，不能简单粗暴地撤销、合并、拼凑学科，不顾实际地引进“帽子”人才，甚至不惜重金“买人”，而要坚持绵绵用力，久久为功。一流学科建 设不能“单打独斗”，更不能陷入“孤军奋战”，必须致力于优化学科生态，以 一流学科建设引领健全学科生态体系，提升核心竞争力与社会贡献度，进而带动学校整体发展。
二是从教育规律中坚守定力。“双一流”建设是我国高等教育改革与发展的 “一项长期任务”，并非“三年打基础，五年见成效，十年大跨越”那么简单。 在“双一流”建设理念上，地方高校要始终坚持“三个面向”“三个突出”“一 个全面提升”。在“双一流”建设重点上，要以增强服务重大战略需求能力为导向，不断提升解决国家区域经济社会发展重大问题的能力。在大学的内部治理上， 要以把握机遇为定向，与时俱进地推进改革；以战略定位为方向，坚定不移建设区域高水平大学；以现实问题为指向，开展“基于目标，针对问题”的诊断式改革，优化机构设置与职能整合；以师生利益为取向，实施“普惠式”改革，既要激发人的活力，又要维护人的利益，不断增进师生员工的福祉。
三是从大学文化中保持定力。地方高校加快“双一流”建设，需要砥砺家国情怀，激发使命担当。大学，作为“人的存在”和“文化的存在”，经过长年累月的积淀，形成了具有院校特质的优秀文化，这种优秀大学文化不仅为地方高校 加快“双一流”建设提供了精神动力，也让地方高校在“乱花渐欲迷人眼”的大学排名市场的诱惑与干扰面前，仍能保持“不畏浮云遮望眼”的战略定力。一流 大学、一流学科不是“自封”的，而是在为经济社会提供优质服务中逐步确立的。 一所大学尤其是高水平大学，“能在国家的历史上占有一席之地，不是因为其学识，而是因为其服务精神，学校必须成为国家的学校”。地方高校加快“双一流” 建设需要营造全员自觉追求卓越的文化氛围，追求有品质、有精神内涵和有文化特质的高水平，在具体的办学行为上体现为品质教学、品质管理、品质服务等。
汇聚合力优资源
“双一流”建设是一项系统工程，既需要中央政府重大政策的牵引，也需要地方政府的大力统筹，更需要强化高校的主体责任。地方高校必须汇聚各方力量， 构建“双一流”建设的强大动力系统。
首先，政校紧密联合。政府的支持对高校的改革发展具有关键作用，地方高校必须紧密联合地方政府，主动服务区域经济社会重大战略。面对地方政府和区 域产业的最新需求，地方高校必须建立重大需求快速反应机制，做到提前介入、 快速反应、主动作为、行有成效，满足和引领社会需求，进而获得地方政府的支持，占领发展先机；应当鼓励教师将高质量的“文章”升级为地方党委和政府的“文件”，将深思熟虑的“咨询对策”转化为地方党委和政府的“产业政策”，将学校打造成为区域经济社会的人才中心和高级智库。
其次，产教深度融合。与部属高校相比，地方高校与所属区域有着天然的紧密联系与合作优势，但问题或不足在于服务能力，特别是重大服务能力的短缺。在科研组织模式上，地方高校要着力提升服务战略的能力，强化有组织的科研，在人才、智力、技术、创新成果等方面与区域产业深度融合，进而引导学校科研组织模式向基础研究、应用研究、科研成果产业化的全链条一体化科研组织模式转变，与大企业、大平台建立知识产权约束和共享机制，为区域高等教育高质量 内涵式发展和区域重点产业转型升级注入新动能，打造新引擎。在科研工作格局上，要致力于打造大平台、承接大项目、培育大成果、作出大贡献，加快国家、省部级、校级、院级创新团队体系建设，形成“一院一平台”的科研格局和“一年一大事”的科研氛围。
最后，资源高度聚合。资源、特别是优质资源，是推进“双一流”建设的“润滑剂”。地方高校不仅要千方百计开拓办学资源新渠道，还要促进有限的资源高度聚合。在理念上，要从学校的战略目标出发，坚持“好钢用在刀刃上”，坚决打破平均主义的资源配置方式和“人人都有份”的平庸主义，盘活资源现量，用活资源存量，激活资源增量。在方法上，要从与学校“双一流”建设目标的契合度、一流学科建设的贡献度、主流第三方评价中的表现度等方面对学校的办学资源进行深度调整和配置优化。在重点上，要深入实施“人才强校”战略，重视提升高端人才资源集聚能力，既重视引进有学术“帽子”的“优绩股”人才，也要大力培养暂时没有“帽子”但有学术潜力的“潜力股”青年英才。
提升锐力重治理
地方高校“双一流”建设要突出重围，必须提升大学治理的锐力。
其一，面对机遇要锐敏。机遇，是客观存在的主观判断。对于有志建设高水平大学的地方高校来讲，必须锐敏捕捉事关学校发展的各种重大机遇。比如，“双一流”建设以绩效为杠杆，实行动态遴选，地方高校就要沉下心来梳理家底，增强前瞻意识，着力做好学校改革与发展的三种顶层设计，即战略性顶层设计、全 局性顶层设计与生态性顶层设计。通过强化顶层设计和战略布局，不断提升面对重大机遇、面临急难险重任务的反应能力，在事关区域经济社会发展的关键环节和重点领域增强突破与应对能力。
其二，治理品性显锐气。地方高校要冲刺国家“双一流”，治理品性必须具有锐气。一是内部治理改革要在兼顾全面性的基础上体现突破性。要深度研究和自觉遵循高等教育发展规律，以理论的彻底性、精准性和自洽性，不失时机地实施重大改革，改出新机遇、改出新气象、改出新发展。二是要主动学习、吸收国内外一流大学治理的成功经验，取其精髓、追求神似、不搞形似，摒弃简单的复 制、移植与套用，要与学校长远的目标定位和阶段性的战略任务相适应，以“争第一”或“争唯一”的锐气聚焦聚力，为学校“双一流”建设提供强大动力。
其三，治理举措要锐进。治理体系要“新”。要根据区域产业需求、行业背景、校友诉求、政府支持和社会期望等内外部因素来设计内部治理体系，既遵循 “学科逻辑”，更遵循“应用逻辑”；推动治理重心下移，更好发挥院系办学的主体作用，不断激发基层学术组织的生产力。治理结构要“简”。“结构跟着战略变”，地方高校推进“双一流”建设必须建立清晰简明、运行高效的内部治理结构，以简化流程、优化服务、提高效率为根本，有针对性地实施机关大部制改革。治理效率要“优”。对标国家“双一流”目标要求，构建权责明晰、运行有序的压力传递链，强化督查制度，构建年度考评、中期考查、任期考聘的“三位一体”考核体系，重点考察重大战略任务的突破与核心指标的绝对增量，突出发展的一流指向和卓越。（来源：中国教育报 2019-10-14 ）
重塑创新创业教育理念
林成华
自 1999 年清华大学承办首届“挑战杯”，全国大学生创业计划大赛正式拉 开全国高校创新创业教育序幕以来，创新创业教育在我国已经走过了整整 20 个年头。20 年来，创新创业教育的理论和实践由表及里、由浅入深、不断深化发 展，在提升高等教育质量、促进创新创业人才培养、服务国家经济社会发展等方面发挥了重要作用。深化高校创新创业教育改革，是适应全球竞争、服务国家创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的时代要求，也是推进高等教育综合改 革、促进大学生高质量创业就业的客观需要。
1、我国创新创业教育遇瓶颈
2015 年，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施 意见》，意见提出完善人才培养质量标准等全面深化高校创新创业教育改革的九大举措，标志着我国高校创新创业教育进入全面深化的新阶段。2016 年，教育 部下发《关于建设全国万名优秀创新创业导师人才库的通知》，开启了国家级创新创业导师人才库建设工作。2017 年，教育部公布首批深化创新创业教育改革示范高校名单，积极推进创新创业教育示范校建设工作。2018 年，国务院印发 《关于推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见》，提出要进一步深化产教融合加强创新创业教育培训。2019 年，教育部印发《国家级大学生创新 创业训练计划管理办法》进一步规范“国创计划”项目管理，深化创新创业教育教学改革。
截至 2018 年底，全国建有高校双创示范基地 19 个、深化创新创业教育改革示范高校 200 所；全国高校开设创新创业教育专门课程 2.8 万余门、在线课程 4100 余门、精品慕课 52 门；全国高校创新创业教育专职教师近 2.8 万人、兼职 导师 9.3 万余人、首批全国万名优秀创新创业导师 4492 人；2019 年，188 所部 属高校、932 所地方高校共 3.84 万个创新实践项目立项，参与学生人数超过 16 万。当下，“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、创业计划大赛、中国 “互联网+”大学生创新创业大赛成为全国大学生创新创业项目的竞技场和孵化器，获奖项目签约率、成果转化率不断提升，社会影响力进一步扩大，我国高校创新创业教育正进入一个全面深化快速发展的新时期。
然而，随着创新创业教育的全面深化和快速发展，虽然大学生创业人数和创 业项目数逐年递增，创新创业课程建设、导师队伍建设和支撑服务体系建设等方面也有了一定程度的改善，但是本科毕业生总体创业率和创业成功率却连续保持 “双低”趋势，创新创业人才培养与国家创新驱动发展战略和经济社会发展需求还存在巨大差距。《2019 年中国大学生就业报告》显示，2018 届本科毕业生毕业半年内创业的比例仅为 2.7%，毕业三年创业存活率仅为 44.8%，本科生创业成功率总体上不到 5%。轰轰烈烈的创新创业教育活动与冷冷清清的本科毕业生创业率和创业成功率形成了巨大反差，创新创业教育理念“窄化”、创新创业教育与专业教育割裂、导师队伍能力欠缺、实践平台匮乏、合作网络和资源支撑体系 建设滞后等诸多瓶颈问题亟待破解。
事实上，创新创业教育涉及创新创业人才培养的各个环节，是高等教育自身 对科技革命、产业革命以及经济社会发展对高等教育人才需求做出的回应，是对新时代人才培养目标和理念的重塑，是教育范式的深刻变革。因此，在培养什么人方面，我们要从提升教育服务国家发展能力的高度，从主动适应经济社会发展和产业转型升级需求的深度，从参与全球竞争、前瞻性地引领未来世界发展的广度来审视当下的创新创业教育，把创新创业教育融入人才培养全过程，致力于培养具有国际视野、创新精神、创业能力和社会责任的全球领导者。在怎样培养人方面，鼓励不同类型不同层次高校结合自身的学科特点和资源禀赋，在创新创业教育模式上不断探索，形成多元并包的创新创业教育模式和分层分类的质量评价标准。
2、推进创新创业教育和专业教育的深度交叉融合
当前，很多高校成立了创新创业学院，活动搞得轰轰烈烈，但是并未在很大 程度上调动广大专业教师的积极参与，创新创业教育和专业教育处于相互割裂的尴尬境地。推进创新创业教育与专业教育的深度交叉融合迫在眉睫：一要推进教育目标的有机融合，把创新精神、创业意识和创业能力的培养纳入到专业教育的目标体系，使之成为专业人才评价的重要标准。二要进一步推进课程体系的融合。 一方面除了建设基础性的“广谱式”创新创业课程外，还要大力推进需求导向、 学科交叉的“精准式”创新创业课程的建设。针对大学生创新创业实践中的核心需求提供个性化课程模块和联合课程模块，做到因材施教和精准帮扶。另一方面，还要在更广泛的范围内推进专业课程体系的升级改造，使专业课程充分融合创新 创业理论、技术、最新成果和最佳创新创业实践等方面的内容。三要进一步推进 教育教学方式的融合，运用大数据技术和信息技术，满足学生的多样化、个性化 学习需求；大力改进实践教学，鼓励学生以科技创新作品、创新实验和创业项目等形式申请学分和毕业。四要大力推进专业实验室、创业实验室与实训中心等实践平台建设的有机结合，实现平台资源的充分共享。
3、推进“内外兼容”的教师队伍建设
当前高校教师普遍缺乏产业实践经历、知识结构相对单一、创新创业指导能力弱的难题亟须破解。一要推进教师创新创业教育能力建设。要进一步完善专业教师、创新创业教育专职教师到行业企业挂职锻炼制度，补齐教师实践能力短板；要探索建立教师创新创业教育能力标准和课程体系，并使之成为教师上岗、职称 晋升的必要条件。二要不断优化创新创业师资队伍结构。通过薪酬激励、荣誉激励和创新创业合作等方式，吸收具有专业背景的科学家、政策制定者和行业精英 走进课堂、担任创新创业课程的授课教师或导师，同时建立淘汰机制，注重实效。 三要不断优化教师评价机制。深入推进破“五唯”，把教师参与创新创业指导工作合理纳入职务评聘和业绩考核体系，使教师参与创新创业指导成为“正业”。 四要进一步完善科技成果转移转化激励机制，推进科教协同育人。鼓励教师用最新科研成果反哺教育教学，鼓励教师以合同转让、作价入股和自主创业等形式将科技成果产业化，鼓励教师带领学生协同创业。
4、推进“多元协同”的外部合作网络建设
当下，高校创新创业教育的社会参与是非常有限的，推动创新创业教育高质量发展，亟须破除体制机制障碍：一是校友发展网络。校友网络中有丰富的智力资本、人脉资本和金融资本，可以为高校创新创业教育提供全方位的支持。二是 企业合作网络。高校应深化产教融合，鼓励企业以兼职师资、市场、资金和技术 资源等全方位参与高校创新创业人才培养，实现校企协同育人、联合创新和共同创业。三是技术转移转化网络。高校可充分利用自身技术转移转化网络，通过专 利信息服务、技术转移服务以及实践基地建设等形式，为大学生创新创业的技术众筹、资金募集等建立通道。四是国际合作网络。高校要在国家教育对外开放的 战略布局中有所作为，通过创新创业国际大师引育、联合建立创新创业实验室、 参与相关国际组织以及国际创新创业竞赛和活动等方式推进创新创业教育国际化水平的不断提升。（来源：《光明日报》2019-10-29）
【高教研究】
高校科研成果转化为教学资源的现状与改进路径研究
李访正
高校科研与教学的关系
国内高校的教育体制改革从20世纪50年代起至今不断深化推进，通过高校合并、院系调整、学科规划、专业完善等途径，国内高等教育取得了飞跃式的发展。但随着国家对人才培养的要求、社会对科技创新的需要以及高校内部对教师评价机制的调整，关于科研与教学地位的争论日渐高涨，对两者之间的关系也是仁者见仁、智者见智。有学者总结，高校科研与教学之间的关系可以归纳为正相关、零相关和负相关三个方面，具体区别如下：
1.正相关的关系。其认为科研和教学是人才培养的两个中心，如鸟之双翼，缺一不可。科研和教学的出发点和归宿点是一致的，即培养人才，其中教学是基础，科研是提升。不搞科研的教师，其教学成效是无法走到领域前列的；不抓教学的教师，其科研成果是无法经过实践检验的。只有科研与教学两手一并抓，人才培养质量才能提升，教师的育人能力和个人发展才有上升空间。
2.零相关的关系。其认为科研和教学可以相互独立、互不相关、互不影响。现实中，国内高校也普遍存在这种情况，部分高校甚至直接把教师分为教学型、科研型和教学科研型三类，其中教学型教师专职从事课堂教学，可以不做科研，在其职称评定时以相应级别的教学成果等价于科研成果；科研型教师专职从事科研工作，可以不为学生上课，在其职称评定时以相应级别的科研成果等价于教学成果；教学科研型教师则是教学科研一并抓，学校对其有教学成果和科研成果的双重要求。
3.负相关的关系。其认为科研和教学是教师工作中的两个对立面，在教师有限的精力和感兴趣的范围内，过度侧重某一方面必然导致整体的失衡。正如上文所提到的，部分高校明确提出了“专职教学岗”和“专职科研岗”，目的就是确保部分教师能“扬长避短”，确保其特长得到最大程度的发挥。
放眼世界，早在19世纪初，德国教育家洪堡在创立柏林大学时就提出了“教学与科研统一”的主张，并推动了德国大学的振兴和现代大学制度的创立。回首国内，国家科委在1986年发布的《中国科学技术政策指南》中指出，要培养出优质、顶尖的高端人才，就必须把基础研究和应用研究的底子打好，而要想打好基础研究和应用研究的底子，还得靠良好的教育来培养相关人才。前者说明了开展科研工作是提高人才培养质量必不可少的途径，后者表明了教学对科研事业发展起着源源不断的推动作用。由此可见，教学和科研都是培养高级人才的重要途径，二者相辅相成、相互促进、缺一不可。2017年，教育部在全国普通高校本科教学工作审核评估中又特别强调了“科研成果反哺教学”的功能，这就进一步明确了科研对教学，乃至对于人才培养的重大意义。按照教育部的文件精神，高校必须将科研与教学更紧密地结合起来为培养人才发挥作用，积极引导高校教师将科研成果转化为教学资源，推动高校教育事业的可持续发展，为高校的教育教学、学科专业发展和人才培养提供强有力的保障。因此，进一步探索高校科研成果反哺教学的实践情况，明确科研成果转化为教学资源的现状就显得十分有必要。
高校科研成果转化为教学资源的现状及途径
根据教育部出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，在其中的“创新人才培养模式”里具体提出“促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容；重点实验室、研究基地等向学生开放；支持本专科生参与科研活动，早进课题、早进实验室、早进团队”等指标要求。以中国西部某高校（以下简称A校）“科研反哺教学”的调研为基础，本文梳理了高校科研成果转化为教学资源的基本途径，具体可以归纳为以下五个方面：
1.教师通过承担各级各类科研项目提升教学能力。一是教师为了解决教学实践中的各种实际问题，将教学问题课题化，积极申报各级各类科研项目，组建各级各种科研团队。申报立项的科研项目包括国家社科基金项目、国家自然科学基金项目、全国教育科学规划基金项目、全国艺术科学规划基金项目、教育部人文社科基金以及各部（厅）项目、省哲学社会规划基金项目、省科技厅项目、省教育厅人文社科基金项目、市校级科研项目等。近三年，A校教师申报获批项目共641项，其中国家级项目71项、部级项目32项、省级项目79项、地厅级项目146项、校级项目210项、横向项目103项，师均参与科研项目1.3项。二是组建各级各类科研创新团队。近三年，A校教师积极申报组建各级各类科研创新团队46个，其中省级2个、地厅级5个、校级39个，参与教师达到250余人。通过科研项目的研究和科研团队的组建，科研成果的发表和出版，教师的专业理论水平和研究创新能力得到增强，提升了教师的专业能力素养，造就了一支教学科研能力优化的师资队伍。
2.教师将科研成果融入教材和课堂教学。学校教师在教学过程的备课、课堂教学师生互动探讨和课后反思中，从教学难点上升到学术难点，通过科学研究寻找解决问题的方法和新的知识点，从学术问题上升到学术课题，经过深入研究，融入课堂教学内容，反哺于教学。近三年，A校教师累计将一百余项科研论著成果融入编写的教材和开设的课程中，主要覆盖教育学、历史学、管理学、中国语言文学、计算机科学、物理学、美术学、政治学、音乐学等学科领域，覆盖范围大，结合程度深，相关教师分别为研究生和本科生开设专业必修课、专业选修课和全校公选课，作为教学资源，既提升教学水平，又提高了学生的培养质量。
3.教师吸纳学生参与科研项目。教师承担国家社科基金、国家自然基金、教育部人文社科、省哲学社会科学规划基金、省教厅人文社科与自然科学、省科技厅、校级科研项目以及各类横向科研项目等，在项目研究过程中，充分吸纳学生参与研究活动。参与形式多种多样，有参与调研、资料收集、实验过程、文稿撰写、论著整理、成果宣传等，参与程度有深有浅，学生的创新能力都得到发展和提高，不少学生通过参与教师科研项目，培养了科研兴趣，考上硕士研究生、博士研究生进一步深造。据不完全统计，近年来，A校共有35个具有代表性的国家级、省部级科研项目主动吸纳本科生参加项目调查和研究，累计覆盖本科生220余人，其中50余人成功考上研究生。
4.教师以科研项目指导学生的毕业论文选题。学生在参与教师科研项目研究过程中，深入项目研究的全过程，不少学生在项目教师的指导下，撰写的前期科研成果论文获得发表，甚至深化研究，以教师的科研项目子课题作为自己的毕业论文，进行认真的调研、实践、资料收集、实验和测试，撰写开题报告、初稿，在指导教师精心指导下进行修改，所撰写的毕业论文具有较高的学术水平，部分毕业论文获得“优秀”等级。据不完全统计，近年来，A校累计有近30名教师以在研科研项目指导学生毕业论文的选题，覆盖学生多达60余人。
5.开放重点实验室、研究基地和科研机构辅助教学。学校为重点实验室、研究基地和科研机构投入建设经费，支持他们主动向学生开放，辅助学校提升学科建设水平和教育教学质量。A校现有重点实验室6个，其中省部共建国家重点实验室2个，省高校重点实验室4个。近年来，6个重点实验室累计向学生开放4,000余天，累计吸纳3,300余名学生参与其中。A校现有省厅级人文社科研究基地6个、校级科研机构42个，研究基地和科研机构通过举办科研活动、开设科研指导和提供科研服务等途径，密切联系学生，在人才培养和教育教学中发挥着积极的作用。
高校科研成果转化为教学资源中存在的问题
综上所述，高校至少可以通过以上五种途径推动科研成果转化为教学资源，但在实际执行中仍存在以下问题：
1.部分师生对科研反哺教学的重要性认识不足。个别教师还存在“科研是自己的私事”“科研与教学无关”等观点，认为只要完成了相应教学工作量的要求，做不做科研、做多少科研意义不大，认为科研与教学的侧重点不同，无法相互促进。教师只要讲好课本上的内容就够了，学生只要专业基础知识扎实、专业技能过硬就行了，不愿甚至拒绝参加看似“无聊”的课题研究。
2.科研工作本身的复杂性和长期性。开展科研工作不同于课堂教学，需要经过多个复杂环节，如确定研究目标、了解研究现状、进行文献调查、采集相关数据、进行分析研究、得出研究结论等，其中每个环节的时间性也难以把握，最终成果的形成也需要不断的积淀。结合教师精力有限的实际情况和学生专业课、公共课、选修课繁多的现实状况，学校很难组织师生集中较长时间开展科研工作。此外，部分学生，尤其是本专科学生在认知深度和知识结构方面都不足以开展深入的科研工作。
3.部分高校自身基础条件的局限。大多数非“双一流”（含“一流学科”）普通高校都或多或少存在实验室、实验设备和数据库不全的问题，实验室和实验设备基本上只能满足教师和部分研究生使用，无法大规模对外开放；数据库不全限制了广大师生了解学术动态、接触学术前沿的机会等，种种因素都制约了学校科研成果反哺教学功能的发挥。
4.国家、社会和学校的政策引导、激励不够。当前，科研成果转化的方向几乎一边倒地倾向于服务地方经济社会发展，教师们主动把科研成果转化为教学资源的少之又少。究其原因：一方面，由于科研成果转化为教学资源的实效性差、执行难度较大；另一方面，由于科研成果转化为教学资源所产生的直接经济收益要远远少于把成果直接转让给企业所获得的收益。在市场经济环境下，若没有相关政策的引导和激励，很难保障科研成果转化为教学资源的可持续进行。
高校科研成果转化为教学资源的改进路径
1.树立科学的育人观念，明确科研与教学同步同向发展的要求。不少高校教师都对“教学和科研孰重孰轻”的问题产生过思考，得出的结论往往是偏重于某一方面，而忽视另一方面。对比高校的五大职能（人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流合作）可以看出，国家并没有把教学单独作为一项职能或者任务赋予高校，而是将高校的育人工作细化为人才培养、科学研究等五个方面，这五个方面涉及到学生成长成才的各个方面。根据国家的顶层设计，各高校应树立科学的育人观念，进一步明确教师科研和教学同步同向发展的要求，积极推动，主动作为，助推高校科研成果转化为教学资源。
2.把握科研成果转化的新形势，建立有利于把科研成果转化为教学资源的双向互动机制。一方面，深入挖掘高校科研工作中潜在的“教育性”因素，引导科研型教师认识育人工作的重要性。教师在教学中，应把教学内容和科研方向结合起来，不断运用新的研究成果来充实、完善教学内容，使教学内容紧跟研究领域的最前沿和最热点。应倡导师生共同研究的风气，拓展科研的主体，从而把科研作为培养创新型人才的重要手段，实现科研育人的目的。另一方面，认真理解高校教学工作中凸显的“研究性”因素，引导教学型教师认识到科研工作的必要性。高校教学活动本身，其实是一项创新性的学术活动，高质量的教学就是高水平的学术活动的产物，因此教育教学研究是高校科研的重要组成部分。
3.根据不同阶段的学生特点，安排具有针对性和可行性的科研内容。本科低年级学生的课程具有以下特点：一是专业课较少，对本专业认识不足；二是公共课、选修课较多；三是课程密度大，自主可支配时间少。针对这部分学生的科研内容可以安排资料收集、文献整理等灵活性较强的准备工作，为后续科研工作打基础。研究生和高年级的本科学生的课程相对集中、专业性强、可自主支配时间充足，针对这部分学生，可以将科研内容提升为数据资料分析、实验调研调查等，以锻炼他们的逻辑思维和动脑动手能力，其中还可以让部分研究生承担起实验室管理工作和对本科学生的科研指导工作，以缓解部分教师时间紧张和精力不够的问题。
4.结合教师的实际情况，组建科研教学平衡化的团队。由于科研工作和教学工作的各自特点和对于教师的不同要求，导致部分教师倾向于科研或者教学，出现部分教师课堂教学效果良好，但科研动力不足或科研成果价值不高；部分教师科研成果突出，但课堂教学效果欠佳的情况。因此，可以结合教师的特长、兴趣爱好等，合理组建科研教学一体化团队，团队中既要有善于讲课的教师，也要有善于科研的教师，使教师团队成员合理匹配。[6]以团队为依托进行科研课题规划，结合课程与科研的关联性，以教学为中心，进行教学科研一体化项目的融合或设置。
5.改革科研管理办法与措施，促使教师将科研成果转化为教学资源由自发行为转变为自觉行为。针对各科研平台向学生开放程度不够的问题，学校要制定相关办法，规定各级科研机构、教师在各类科研项目中吸纳学生参与项目研究，并将此要求作为科研机构与项目评审、考核的重要条件。同时，将教师指导学生科研工作纳入绩效奖励，在科研项目的“经费预算”中设立“研究绩效”，作为项目负责人给予教师吸纳本科生参与项目科研活动的指导费之一，从制度方面提高教师主动将科研成果转化为教学资源的积极性，确保可持续发展。（来源：《北京教育》杂志，2019-12-2；本文系2018年四川省教育厅项目“高校科研成果转化为教学资源的现状与改进路径研究”（项目编号：18SB0729）的结题成果
大学课堂革命的主要任务、重点、难点和突破口
别敦荣
作为教育部高等教育教学评估专家，笔者参加了部分大学的本科教学审核评估。在评估考察一所大学的时候，选择听了一位省级教学名师的课。如果用传统的教学要求看，这位名师的课几乎无懈可击，严格按教材内容结构组织教学，教学内容充分而逻辑清晰，教学态度认真且情绪饱满，不时提问对学生进行启发，按铃声上下课，运用了 PPT 课件授课。在课后交流时，他希望我对他的课提出改进建议，我说没有具体意见，但我有个问题：“让学生自己去看您这节课的教学内容，他们可不可以看得懂？”他脱口而出答道：“完全可以”。我问：“既然学生可以自己看得懂，您这节课教学的意义何在？”他沉默了一会儿回答：“这个问题我没有想过。”笔者还发现几乎各种类型各种层次的本科院校课堂基本上都是一个模式，就是讲教材内容，教师的任务就是把教材内容讲清楚，学生的任务就是掌握教材内容。在信息技术和国际互联网已经得到了广泛的应用，知识革命带来了海量且巨变的知识，高等教育正在走向普及化的今天，这样的课堂仍然是主要的教育教学方式，真的让人感觉很像陶渊明在《桃花源记》中所描述的情景：“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。”不可否认，我国部分大学已经建设了先进的智慧教室，开发了网络教学平台和学生自主学习平台；部分教师正在尝试翻转课堂、混合式教学、项目教学、CDIO教学等新的教学模式，但总体上看，我国大学教学还是传统的，这种状况必须改变。正因为如此，教育部部长陈宝生疾呼：“要着力推动课堂革命。”本研究主要围绕大学推进课堂革命中的若干认识和实践问题展开探讨，以期对课程教学改革有所助益。
一、课堂革命的主要任务
至少在我国，大学课堂革命的要求是基于大学人才培养实践存在的问题而提出的。恢复高考制度后，大学在重建教学秩序的同时，也开始了不间断的教学改革。40 余年来，大学教学改革涉及了很多方面，如学科门类和专业的设置与调整、课程体系和教学内容更新、学分制和选课制的实行、文化素质教育和通识教育的推行、小班化教学和教学评价方式改革，等等。当然，也涉及了课堂的一些 方面，如教学理念、教学方法、教学环境、教学技术、考试考查等。但大多数改革都是在课堂之外进行的，很多改革都是围绕人才培养方案展开的，课堂并没有成为教学改革的重点，真正进入课堂的改革不多，教学效果并没有得到实质性的提高。 课堂革命可以看作是大学教学改革的深化，是大学教学改革从教学工作外围进入核心的表现，是大学人才培养适应新时代经济社会发展与变革要求的反映。 概括来讲，课堂革命的根本目的有两个。一是完善人才培养规格。当今世界，科技革命日新月异，经济产业更新换代加快，社会文明进步的脚步不断提速，高等教育不但要培养更多高级专门人才，而且要培养具有适应经济社会转型发展和科学技术变革要求的新型人才。这样的人才最突出的特点主要表现为“两强一高”， 即创新创业能力强、应用动手能力强、品德修养综合素质高。传统课堂的优势在于学生掌握基础知识系统而牢固，但对“两强一高”的人才培养规格作用不大。推进课堂革命，就是要让大学课堂教学更富有创新性、有更多的实践性，在学生手脑并用中锻炼做事做人的综合素质。二是提高人才培养质量。我国高等教育已经解决了社会“人才荒”问题，近 4 000 万人的在学规模和超过 800 万的年毕业 生规模展示了高等教育强大的人力资源开发能力，但人才质量的竞争力不足也是由来已久的问题。传统课堂的作用主要在于培养学生的基础知识素质和一般能力，对学生的核心素养和竞争力的培养比较乏力。大学课堂革命就是要从根本上扭转人才培养质量不高的局面，升高我国高等教育质量重心，奠定高等教育强国的牢固基础。
课堂是大学师生教学活动的场所，是大学人才培养的落脚点。课堂革命不只是理念要求，更是解决我国高等教育质量问题的实际行动。与以往的大学教学改革不同，课堂革命聚焦于大学人才培养的主渠道，专注于改变传统课堂面貌，建设现代课堂，以达到培养新型人才、提高人才培养质量的目的。具体来讲，主要有五项任务。
1. 建立一种新的教学场域。课堂是由师生的教与学所构成的场所，师生、教学活动、教学环境、教学条件和教学文化等是课堂不可缺少的要件。传统的课堂因为追求的目标过低，这些要素的作用没有得到充分的发挥，尤其是师生的主体作用没有很好地发挥出来，课堂成为了比较单纯的基本知识的授受之所，学生的能力发展和素质养成被局限于较低层次。课堂革命就是要充分发挥师生的主体性和能动性，使课堂焕发出生命活力，在知识授受的过程中激发出智慧、情感和信念，从而营造一种促进学生知识、能力和素质全面发展的场域。
2. 建立一种新的教学范式。课堂是教师教书育人的舞台，可以说，教师的教学活动在哪里，课堂就在哪里；教师有什么样的教学，就会有什么样的课堂。 这就是说，课堂是由教师的教营造出来的，教师的教学范式决定课堂的性质、特点和质量。在传统的课堂，教师以讲授教材知识为主要教学方式，以学生掌握教材知识为主要目的，教师是课堂的主宰，备课、讲课、批改作业、辅导答疑和考试考查是教师教学范式的基本形式。课堂革命要求教师贯彻以学生为中心的教学思想，更多地发挥引领、指导、组织、激励作用，做到课内与课外相结合、讲授与学生自主学习相结合、教材知识与其他理论和实践知识相结合、校内教学环境与校外现场环境相结合，形成服务学生高质量、高效率自主学习的教学方式方法。
3. 建立一种新的学习范式。课堂是为学生建构的，学生是课堂的主人。学生应当在课堂上自主学习，完善自我，升华人格修养，锻炼意志品质，提高能力水平，完成个人社会化的过程。传统的课堂是教师的领地，学生是教师的工作对象，往往被动地学习，课前预习、上课听讲、课后练习、考前突击、考试通过是学生学习范式的基本形式。课堂革命要求学生转变角色，充分发挥主体性，以知 识、能力和素质的全面发展为目的，转变学习方式，实现由被动学习向主动学习转变，由主要学习教材知识向以教材为基础的学科知识和实践知识学习转变，由主要是一个人独立学习向个人、团队和现场学习转变，由一般性知识和能力发展的浅表性学习向融高级知识、智慧、情感和信仰于一体的深度学习转变，形成高质量学习范式，提高学习的自觉性、计划性和有效性。
4. 建立一种新的师生关系。师生关系是师生在教学过程中建立起来的一种特殊的人际联系。师生关系的优劣对课堂教学效果有重要影响，优良的师生关系能使师生双方体验愉悦之情，激发教与学的内在动力，从而使课堂充满生机活力，师生可将满满的正能量辐射到课堂内外。传统的课堂不但是沉默的，还是枯噪而乏味的，师生之间除了基本的信息交流外，缺少相互了解，少有深层互动，更难以相互走近心灵，展开情感和灵魂的对话。在课堂之外，师生形同陌路。课堂革命就是要改变这种状况，发展互动频繁、教师关爱学生、学生亲近教师的师生关系。新的师生关系应当有助于学生身心健康发展。
5. 建立一种新的教学环境。课堂是一种教学环境，是为实现教学目标而建立的。除了能动的师生和教学的媒介——知识以外，课堂往往还包括物理空间、技术设施条件以及学校在办学中所形成的文化氛围。教学环境主要是物理空间和校园文化氛围，教学环境不同，课堂及其效果常常存在差异。课堂的物理空间可以是教室、研讨室、实验室等固定的地点，也可以在校园的运动场（馆）、草坪 或林荫下，甚至还可以是校外生产或工作现场。传统的课堂主要在教室，教学的环境条件主要是围绕教室来建设，教室的格局和布置则主要基于教师向学生传授知识的需要而设计，比较刚性而呆板，其他的教学条件也是为了辅助师生授受知识而配备。课堂革命就是要根据教师教学范式和学生学习范式的变化，建设更加宽松自由、灵活机动，满足师生为达成新的教学目标而能采取多种教学方式的环境和条件。新的教学环境更有利于学生的自主学习，更有利于师生的互动交流， 从而打造更有深度、更有质量的课堂。
二、课堂革命的重点
课堂是大学师生在一定的场所组织开展的课程教学活动。场所为课程教学所用，尽管不同的场所都有其不同的物理特性和差异化的设施条件，但其选择和配置往往以课程教学需要为指南。所以，课堂革命主要是要对大学课程教学进行系统全面深入的改革，以期改变传统的课程教学体系，建立新的课程教学体系，使课堂发挥新的功能。我国大学课堂主要还是传统的，所以，课堂革命的任务繁杂而艰巨。这也是为什么使用“革命”一词的原因。《周易·革卦·彖传》：“天地革而四时成，汤武革命，顺乎天而应乎人。”意思是说天子受天命称帝就是“革命”，所以，历史上凡朝代更替，君主改年号，便称为革命。到了近代，“革命”一词的含义有所拓展和延伸，泛指自然、社会或思想发展过程中产生的深刻质变。 从这个意义上说，课堂革命就是要使课堂发生质的改变。通俗地讲，课堂革命就是要对大学课程教学进行全面的、深刻的、系统的、全要素的、重大的、根本性的或彻底的改革。
课堂革命是一项系统工程。这不仅是因为它涉及大学课堂构成的各要素，需要各要素的改革相互协调配合共同发挥作用，而且是因为我国大学课堂存在的问题由来已久，要使课堂发生质的改变不是一项简单的任务，也不是短时间能够达成的目标，需要进行长期的、持续不断的变革。课堂革命的任务不是齐头并进、同步展开的，在课堂革命的不同阶段，要解决的问题是不同的，任务各有差异， 重点也会有所侧重，需要随课程教学改革的不断深化而来确定或调整。实际上，笼统地谈大学课堂革命不具有现实性，因为大学课堂都是具体的，是由一门门课程教学的形态构成的，课堂革命必须落实到每一门课程教学中去才具有现实意义。每一门课程教学的形态都是个性化的，与任课教师和修课学生的教与学直接相关。概而言之，课堂革命的任务很多，要求很高，从我国大学课堂存在的突出的共性问题和高等教育适应经济社会发展的需要看，现阶段课堂革命的重点主要有两个方面。
1. 突破教材中心地位。教材是一种课程教学用书，广义的教材是指凡在课程教学中师生所使用的教学材料；狭义的教材则专指按照课程目标所编写的教学用书，又称“课本”“教科书”等。大学教育主要是学科基础上的专业教育，培养学生的职业素养、实践能力和创新精神，所以，大学教材应当表现出学术上的专深性、实践性、探索性和创新性。在大学教学中，教材应当与其他教学材料一起使用，以扩大学生的知识面，拓展他们的视野，培养他们综合运用多方面的学科知识解决实际问题的能力。但是，在传统的大学课堂上，教材成了“定于一尊”的教学用书，每一门课程只有一本教材，教师教教材，学生学教材，考试考教材，整个课程教学过程只是围绕一本教材来组织。几乎所有课程教学都是这个模式，这就导致了“一本书的大学”的局面。“一本书的大学”不可能培养创新型、应用型和复合型人才，更不可能发展一流的本科教育。
教材中心地位不只是体现在课堂上，还体现在大学的教学管理上。我国教育行政部门十分重视大学教材的编写和使用，部分课程还有国家统编教材，有政府部门资助编写的教材；大学教学管理部门一般都对教材选用有明确要求，如《北京大学教材选用管理办法》规定：“鼓励优先选用获省部级以上奖励的优秀教材、 国家级规划教材、北京市经典教材和精品教材、北京大学优秀教材、规划教材和立项教材；优先选用高校哲学社会科学学科专业核心课程教材目录中的教材；提倡选用近 3 年出版的新教材或修订版教材（特别是理工类、财经政法类各专业）。” 《吉林大学本科生教材选用管理办法》规定：“必须根据学校教学计划、开课计划，按照一定的管理和审批程序选择每门课程的使用教材。每门课程（即课程代码）要求只能选用一种主用教材和一种备选教材。”毫无疑问，这些要求和规定在某种程度上更强化了教材的中心地位，而且直接和间接地限制了大学教师在课程教学用书上有所作为。
突破教材中心地位，让教材回归本位，是大学课堂革命初期的重点之一。教材是有用的，忽视或否定教材的作用是不恰当的，但大学课堂过分依赖教材，甚至将教材视为课程教学的唯一依据，所有教学活动都根据教材来组织，课堂评价也以学习教材知识的态度和结果为标准，就有误用教材之嫌。教材是大学课程教学的基本用书，每一门课程所包含的知识都远远超出了教材所能涵盖的内容。推进课堂革命，教师就要使学生在学好教材的基础上，拓展学习范围，阅读与课程教材内容相关的各种文献，使知识学习在广度和深度上超越教材，与此同时，引导学生进入实践领域，锻炼动手能力，掌握实际操作技术，发展解决现实问题的能力。在可能的情况下，还要使学生开展探究活动，进入未知领域，发展创新能力，培养创新精神。概而言之，突破教材中心地位，就是要让教材、相关学术著作和期刊文章等文献进入课堂，让实验室、工程中心和创业中心进入课堂，让企事业单位现场进入课堂，扩大课堂知识活动的容量，增加课堂知识的内涵，使课堂成为广阔的已知知识、实践知识和未知知识学习和探究的场所，师生置身其中，能够充分发挥自身的潜力，得到最大限度的发展。
2. 培养学生自主学习的习惯。学生的学习是大学课堂的主要构成要素，学习习惯不仅决定学生的学习状态和学习质量，而且决定大学课堂教学质量和水平， 从而影响大学人才培养质量。学生的学习习惯既是学生个人的事情，也是与大学课堂直接关联的因素。在传统的大学课堂上，学生被动学习成为一道“风景”：课前学习敷衍走过场，很多学生宁可整夜打游戏、看韩剧，不愿在学习上下功夫； 上课只是听教师讲课，部分学生分心走神，睡觉、玩手机、开小差；考前突击复习考试内容，着重复习教师上课的课件或指定的重点内容。更有甚者，从宿舍到教室去上课居然不是自觉去的，而是被辅导员从宿舍赶出去的，有的是为了进教室点名“刷分”。还有部分学生片面地认为学习就是听课，听的课越多越好。
当被动学习、无效学习成为常态的时候，尽管大学课堂依然根据人才培养方案和开课计划在正常运转，但它已经丧失了现代高等教育的人才培养功能。现代高等教育崇尚以学生为中心的理念，追求学生个性化发展，注重培养学生创新精神、实践能力和综合素质。被动学习、无效学习与现代高等教育的要求是格格不入的。课堂革命的所有其他改革都是为了保证和促进学生更好的学习、更好的发展，但如果学生是被动学习、无效学习，那些改革都是白费力，不可能从根本上提高办学水平，不可能达到提高人才培养质量的目的。所以，课堂革命的关键在于学生转变学习方式，从被动学习转变到主动学习，从无效学习转变到有效学习，养成新的自主学习习惯，建立个性化的学习范式，从而扭转大学学习风气。
培养学生自主学习习惯，是大学课堂革命的重点任务。经过高考“拼搏”后，很多大学生将应试学习习惯带入大学，在没有了高考指挥棒以后，他们似乎就迷失了学习的方向，也难以体会大学学习的真正意义。课堂革命就是要改掉学生由应试学习衍生出来的被动学习、无效学习，使学生学会自主学习，增强学习的主动性，提高学习效率和质量。自主学习是学生的一种自觉学习，是学生根据自身基础和社会需要，基于对学习意义的判断，所采取的主动学习行为。自主学习要求学生能够敏锐地感知和分析学习需求，并做出自己的判断和选择，能够有效地进行时间管理，合理规划学习任务与学习进度，善于开展自我激励，不断激发学习的内动力，享受学习过程，并能对学习过程进行反思，以促进学习能力和水平的不断提高。学生自主学习不是脱离教师指导的自由放任学习，大学课堂不能没有教师，学生的自主学习是教师整个课程教学的重要组成部分。
三、课堂革命的难点
课堂革命的要求提出后，得到了高教界的积极响应，很多大学领导和教学管理部门快速行动，出政策、发通知，呈现上下呼应的景象。但不能否认，真正落地的措施不多，显得有些雷声大雨点小。这表明尽管人们对课堂革命有共识，对课堂革命的必要性和紧迫性没有异议，但要真正开展课堂革命却是困难重重，要使课堂革命取得成效、达到目的更难。推进课堂革命，之所以困难，原因主要有四个方面。
1. 课堂革命的任务很多，且关系错综复杂，难以确定优先秩序。很多大学 在推进课堂革命的时候，往往有无从下手的窘迫感。前述五项任务只是概括性的描述，实际上，课堂革命涉及课程教学的各个方面，实现从传统课堂向现代课堂的转变，既要解决思想观念问题，又要解决行为方式问题；既要解决课堂内的问题，又要解决课堂外的问题；既要解决相关人的问题，又要解决各种物质条件问题；既要解决课程教学过程问题，又要解决教学活动背后的文化问题；既要解决校内问题，又要解决校外相关问题。牵一发而动全身，任何单一的努力、部分人的参与都不足以达到课堂革命的目的。更为棘手的是，由于各种问题相互交织，关系错综复杂，即便明确了课堂革命要做的事情，要确定轻重缓急、优先秩序也并非易事。
2. 课堂革命的障碍有显性的，也有隐性的，不论是显性的还是隐性的，都不容易消除。革命就是要破旧立新，打破现行的习惯，建立新的习惯；改革现行的制度，建立新的制度；转变现行的行为，建立新的行为；既牵涉利益分配，又涉及文化转型。课堂革命需要破除传统的教学观念，改变师生教学行为，运用新的教学技术，建立新的教学制度，形成新的教学习惯，培育新的教学文化。实际上，即便是物质性和技术性的变革，也是非常困难的。如在笔者参与评估考察的大学，几乎都在教室安装了互联网设施，为师生采用多媒体进行教学创造了条件。 但真正应用多媒体进行教学的不多，多媒体设施仅仅发挥了简单的 PPT 演示功能。 良好的愿望、实际的措施并不意味着积极的效果，思考课堂革命不能采用线性思维。
3. 课堂革命的主体有积极性，但自我革命意识不强。课堂革命的主体很多，在课堂内所有参与课程教学过程的人都是课堂革命的主体，在课堂外所有影响课程教学的人也应是课堂革命的主体。两类主体在谈论课堂革命时，往往不在同一频道上，虽然都认为这是一项重要的事情，但往往都认为是对方的事情，至少对方应当先改。而对于自我革命，则缺少自觉。如教师往往认为学生应当转变学习态度和学习方式，管理人员应当改革教学管理制度，更新人才培养方案。学生认为教师应当采用新的教学方式，管理人员应当提供更周到柔性的服务。管理人员认为教师应当改革传统的教学方式，落实以学生为中心的教学理念，学会运用现代教学技术和手段；学生应当更积极主动地学习，学会做人做事。领导更是认为管理人员、教师、学生等都要积极行动起来，参与课堂革命。所有主体的看法都不能说不对，但都看不到自身的责任。这种矛盾现象，对推进课堂革命非常不利。
4. 课堂革命的结果具有不确定性。课堂革命的效果不是由良好的意愿决定的，甚至即便是有关主体转变了教学行为，也不必然能带来积极的课堂革命效果。从根本上讲，课堂革命的效果体现在学生个体和集体的发展质量上。如果发展质量更高，则意味着课堂革命的效果比较好；如果发展质量一般或没有积极变化，则意味着课堂革命的效果不尽如人意。课堂革命与其效果之间不完全是线性因果关系，课堂革命的效果往往是由多种因素决定的，任何单一的改革都可能劳而无 功。如很多教师积极用心地投入课程教学改革，但却并不为教学管理部门或教学督导所认可，也不为学生所理解和接受，有时还会因为对学生要求过多过严，而招致学生的“投诉”或差评。正是这种不确定性更增加了相关主体开展课堂革命 的心理压力，使他们轻易不敢主动地改。
课堂革命的任务很多，既要破也要立。在这些任务中，有两项工作更具难度。
第一项工作是教师转变教学行为。课堂说到底是师生教学的场所，教师在课堂上拥有独特的地位。列宁曾经指出，“任何监督，任何教学大纲，等等，绝对 能改变由教学人员决定的课程的方向。”大学教师是课程教学的发动机，教师的作用不只是在课堂内，课堂外部的因素也主要通过教师发挥作用。在课堂革命中，教师转变教学行为包括每一个教师由传统的教学转变到现代的教学。之所以 说这是一项艰巨而困难的工作，是因为：首先主观上教师需要有自我否定精神。 教师都有自己的学科专业修养，在或长或短的职业生涯中，形成了自己的教学行 和风格以后，如果要改变，他们个体的自觉意识是至关重要的。教师通常以学者专家著称于世，他们要转变教学行为，也就是要通过自我否定来实现自我升华。对他们而言，常常要经历一个痛苦的过程。这种痛苦更多地表现在精神上。其次， 客观上需要有适宜的氛围和条件。教师转变教学行为，除了需要有自我否定精神， 还需要很多客观条件，包括学生的理解和接受、教学管理制度创新、教学技术和资源相匹配、教学服务能得到保证等。此外，还需要有宽宥包容的氛围，给予教师开展教学改革探索的空间。再次，任务多样而复杂。教师的教学方法不仅与教 师自身的教学理念和习惯有关，而且还与学生、教学内容、教学活动等教学过程的诸要素有密切关系，只要教学方法发生改变，就会引发一连串的连锁反应，其他相关教学要素也可能发生改变。且不说可能发生哪些改变不可预料，而且有些变化并不必然带来所预期的结果。
第二项工作是创新教学文化。大学教学文化无影无形，即便有所谓的物质文化，如教室橱窗文化、装饰文化等，但更重要的还是存在于教学主体意识中的教学价值观、教学行为方式中所包含的价值追求等。教学文化还有一个特点是它需要经过长期的积累沉淀，成为习惯或人们共同遵循的行为准则，是一种无形的影响力。任何人置身其中都能感受到它的存在，受到它潜移默化的感染或约束，但它又不属于任何个人，犹如空气一般。我国传统课堂下的教学文化是滋生各种传统的教学行为和现象的土壤，是孽生各种教学问题的温床，具有教材本位、封闭且保守等特性。创造一种人本、开放和创新的教学文化，是大学课堂革命的需要，是我国高等教育不负时代使命的要求。显然，创新教学文化是一项难度更大的任务，原因主要有三个。其一，缺少明确而具体的工作抓手。在大学课程教学过程中，教学文化无时不在、无处不在，且在所有课堂都发挥着“润物细无声”的作用，但若要推进教学文化创新，却不易找到工作的抓手。所有课程教学改革都可能对创新教学文化发挥影响，但影响有多大、有哪些影响都具有不确定性。其二， 需要多主体共同的参与和努力。创新教学文化需要课堂主体发挥作用，不仅如此，大学内外凡与教学有关的人和机构等都与教学文化有着或紧密或松散的联系。所有这些机构都要参与到课堂革命中来，才更有利于教学文化创新，否则，单方面的努力难以达到预期的效果。其三，需要长期不懈的积淀。教学文化不可能短时间内形成，需要长时间培育，需要积累沉淀，所以，创新教学文化非一日之功，需要有久久为功的精神，进行坚持不懈的改革、创新。时间长了才能形成习惯，才能将新发展的课程教学要求和模式稳定、固化下来，成为文化，发挥影响师生和其他相关人员的无形力量。
四、课堂革命的突破口
课堂革命难，但大学不能因为难而止步不前。课堂革命由谁来发动？从哪里开始？如何推进？这些问题都是大学不能回避的。课堂革命是大学的行动，是在大学课堂发生的事情，是大学课程教学过程中发生的变革，所以，课堂革命要取得成果，必须在大学内部找到突破口。大学领导和管理部门担负着提出课堂革命要求、制定政策、激发动力和创造条件的责任；院系担负着制定课堂革命工作计划、协调教学资源、为师生提供教学服务和激励师生改革课程教学的责任；师生是课堂的主角，课堂改革的重点和难点在课堂内，也就是在师生教学行为的转变上，所以，师生的积极响应和变革是课堂革命的根本所在。笔者长期研究大学教学，深感课堂革命之重要，同时也发现尽管各方对课堂革命的意义和必要性并无质疑，但各方的努力往往表现为各奏各的调，难以形成“和弦”，主要原因在于没有找到突破口。
教师培训是大学课堂革命的重要突破口。教师培训能将现代课堂理念、技术、 方法和要求等大范围地传播给教师，使教师转变教学思想观念，改善教学方法，完善教学活动组织，优化学生学习过程，从而提高课堂教学水平和质量。这种影响是大学领导和教学管理部门所不具有的。教师发展中心可以作为课堂革命的策源地，以教师培训为突破口，既可以使课堂革命获得源源不断的新动能，还可以不断校正课堂革命的方向。近年来，在教育部相关政策的引导下，很多大学开始重视教师培训，成立了“教师发展中心”，组织了各种形式的教师培训工作，如新教师岗前培训、青年教师教学技能培训、教学研讨、说课评课、教学工作坊等。毫无疑问，教师培训已经开始发挥促进课堂革命的作用。部分教师经过培训后， 明确了课堂革命的方向，掌握了现代课程教学的要求和技术，身体力行，成为现代课堂的尝试者。但也毋庸讳言，很多大学教师发展中心还只是开发了培训功能，没有在研究、交流和传播等方面发挥作用，导致教师培训还远未能发挥应有作用。 教师发展中心应当成为大学教学的研究中心、培训中心、交流中心和传播中心，成为大学教育教学的新思想、新方法和新技术的孵化器，课堂革命的播种机和现代教学的宣传站。在这样的基础上，教师培训才能更好地发挥课堂革命突破口的作用。
教师培训应更加重视现代教学理念与方法的应用。目前，很多大学限于师资力量，教师培训往往只能提供一些常规的教学内容，缺少现代大学教学理念和方法的内容。常规的培训往往主要涉及教师如何备课、讲课，如何制作 PPT 课件，如何注意师德师风等。这个问题直接影响到教师培训发挥课堂革命突破口的作用。推进大学课堂革命，教师培训应当加入更多的现代高等教育原理与思想、现代大学教学理论、现代大学课程原理、现代大学教学组织形式与设计以及现代大学教 学方法及其应用等方面的内容，使教师理解和掌握现代大学教学基本理论与方法，从而自觉地在自己的课堂上扎实地开展教学改革，主动致力于建构现代课堂。教师培训应更加重视提高教师指导学生自主学习的能力。在大学教师培训中，大多比较重视训练教师教的能力，包括教学基本功训练、教案编写、试讲、教学 技能大赛、微课比赛等。这些对提高教师教学能力是有一定帮助的，但由于基本不涉及教师指导和组织学生自主学习的方法与技术，所以，教师培训对于课堂革命的影响是非常有限的。课堂革命必须解决学生被动学习的问题，教师培训应当增加相关内容和要求，包括如何指导学生查找和阅读文献、如何发现问题和设计 解决问题的方案、如何开展小组学习、如何在学习中锻炼心理素质以及如何管理时间和提高学习效率，等等。通过这些内容的培训，使教师具备指导学生自主学习的能力，将教与学的改革结合起来，二者相互促进、相得益彰。
教师培训应更加重视教学研究。很多大学教师发展中心只有行政办公人员，没有配备教学研究人员，单纯地依靠邀请相关学科教师和校外专家承担培训任务。这就使教师培训不可避免地存在两个主要问题。一是培训的针对性不强。培训内容和重点失之于宽泛，抓不住本校课堂存在的主要问题。二是培训质量难以保证。 培训者缺乏专业而深入的研究，理论修养不足，个人教学能力本身的现代性不高， 应付或走过场的情况不鲜见。很多大学教师发展中心都是独立设置的，与学校教育学院（研究院）、高等教育研究院（所、室）互不隶属、互不交叉。还有的大学没有设置高等教育研究机构，缺少高等教育研究力量。这两种情况都不利于提高教师培训水平和质量。教师发展中心应当利用校内外专业力量，组织开展现代大学教学、教师发展、教学与学生学业指导等方面的研究，只有将教师培训建立在专门研究的基础之上，用研究成果反哺培训，才能提高培训的针对性和质量，促进课堂革命向纵深发展。（来源：《中国高教研究》 2019 年第 6 期 ）
【他山之石】
世界一流大学跨学科研究平台构建模式研究
——以清华大学为例
跨学科研究平台的运行质量作为“双一流”建设中的关键一环，在我国高等教育发展过程中也具有重要意义。跨学科的发展加速学科之间的转化，人才培养模式也从单一走向多元，以跨学科研究平台为发力点，培养高层次人才已经成为世界一流大学发展的共同趋势。本文以清华大学跨学科研究平台建设为例，从它的目标定位、运作模式、管理机制、人才培养、交流合作等主要方面进行阐述分析，通过总结清华大学跨学科研究平台建设所取得的有益经验和丰硕成果，为我国其他高校跨学科研究平台建设提供有益借鉴。
目标定位
1.解决实际棘手难题
清华大学跨学科研究平台的建设是以创新和多学科交叉融合为主线，聚焦重大科研攻关项目，围绕国家战略需求，着力产出科研成果解决人类社会生活中面临的实际问题。从研究方向层面看，清华大学跨学科研究平台的目标是通过促进学科交叉，跨越学科界限，汇聚多个学科领域的顶尖人才，克服多学科交叉之间的障碍，推进跨学科研究之间的深度合作。从院系参与层面看，清华大学跨学科研究平台的目标是通过联合各个院系共同组建新的跨学科研究机构，吸引全校其他院系共同参与，成立优势的科研团队，围绕以跨学科研究为主题的重大科研项目展开深入探讨，解决科研攻关难题。跨学科研究机构的成立离不开多个院系的共同参与，也是多种知识融会贯通的平台。从发展战略层面看，清华大学跨学科研究平台的目标是以深入推动跨学科研究为着力点，围绕前沿科技和国家重大科研项目，服务国家战略需求，面向未来发展，力争产出更多科研成果，为建设科技强国提供有力支撑。在发展跨学科研究平台的基础上，吸引海内外的优秀人才，打造一支具有多学科背景的科研攻关队伍，培养一批高水平的跨学科研究人才，为跨学科研究平台的快速发展提供动力。
2.冲破学科界限束缚
目前，我国高校的大部分专业都是按照传统模式进行设置的，这一传统学科专业的教育模式是按所属学科来传授本专业系统的专业知识，专业设置界限分明，很难涉及到其他学科专业的知识， 同时阻碍创新思维的发展。跨学科研究平台的建设与发展是多学科交叉的一个重要体现，不仅表现出学科交叉的重要性，而且也说明之前的学科设置方式已经不能适应现代国际高等教育的发展潮流。冲破学科界限束缚，广泛开展跨学科研究，高度重视学科交叉，实现“跨越式发展”的创新模式，服务国家战略，解决人类社会生活中棘手的难题，是清华大学设立跨学科研究平台的最终目的。
构建模式
清华大学拥有智能网联汽车与交通研究中心、智能无人系统研究中心等众多跨学科研究平台，这些跨学科研究平台不仅在运作模式上特色鲜明，紧紧围绕目标定位开展研究工作，而且涉及的领域广泛、学科众多，包括电子学、神经科学、计算机和控制论等众多优势学科，共同助力清华大学跨学科研究平台的发展。
1.打破专业界限、整合院系资源，培养跨学科研究人才
学科界限始终是跨学科发展的障碍。清华大学通过打破学科壁垒，实施大类培养计划，以此来促进跨学科研究的发展。2017年，清华大学开始实施大类招生培养方案，将所有本科招生的单独专业合并为16个大类，在全校范围内实施学科大类的培养计划，大力推进通专融合，对全校所有本科基础课和专业核心课大纲进行修订，并在此基础上设立首席教授进行指导。学校设立通识教育特区“新雅书院”，新雅书院实行不同专业的学生集中住宿，开设高水平的通识课程，设立多交叉的本科专业，其设立的两个跨学科专业，具有鲜明的整合性、交叉性和有机融合的特点。创意设计与智能工程专业是在智能设计、计算机、自动化、机器人等学科的基础上设计的多学科交叉专业，主要从科学和艺术角度培养学生综合能力，在跨学科背景下开展教学工作，不仅培养学生扎实的工程基础和深厚的设计功底，而且锻炼学生在艺术审美方面的专业能力，使学生各方面知识和能力全面发展。该专业学制为5年，毕业后将授予工程和设计双学位。政治经济与哲学专业是以数学计算和人文社会的大类课程为基础，经济学、政治学、哲学三个学科的核心、根本理论方法为主要学习内容，其课程设置不是通过学科课程之间的简单堆砌，也不是将三个学科里现有的课程筛选出来直接讲授，而是通过精心设计的高质量课程培养学生的分析能力和创新能力，该专业学制为4年，毕业后将授予法学学位。除此之外，新雅书院还举行了创意设计与智能工程专业教改项目鉴定会，这一项目借助清华大学跨学科研究人才培养的优势平台，打破专业之间的壁垒，以多学科交叉的模式设计课程，让学生接受不同学科领域的思想熏陶，从跨学科的角度考虑问题，锻炼他们的综合应用能力，该项目将打破学生专业界限与打破教师资源边界的模式融合起来，探索学科交叉的教学方法，建立本科交叉学科的教学模式和范畴，形成一套行之有效的培养方案。
以设立交叉学科人才培养项目为出发点，整合院系资源，培养拥有多个学科背景知识的高层次人才。清华大学信息艺术设计交叉学科的研究生培养项目由美术学院、计算机系、新闻与传播学院共同建设，于2009年正式启动，作为自主设置的交叉学科按照二级学科进行管理。正是因为当前国内单一学科的人才难以胜任创意产业，艺术、科技与传媒无法实现有效整合，所以信息艺术设计交叉学科研究生培养项目的应运而生，其目的就是希望通过全新的跨学科课程体系实现艺术与科学的融合，培养复合型人才。跨学科的属性使这个项目可以招收各院系的学生统一依托于美术学院进行培养，经过三年的学习，毕业生有三个“出口”专业可以选择，即可以从计算机、传播学和设计学三个学位中选择一个，这种新型培养方式决定该项目从招生、培养到毕业设计的各个环节都与现在通行的研究生培养模式不同。在为期三年的培养过程中，第一年以涉及三个学科的基础课程为主，第二年和第三年则主要围绕毕业设计展开。为了帮助不同专业背景的学生尽快进入“状态”，项目为每一位学生安排两名来自不同院系的导师，分别担任第一导师和第二导师，第一导师来自学生最终想要的“出口”专业，第二导师则来自与毕业设计具体内容相关的专业。这样的安排让学生们在完成毕业作品过程中，可以得到不同专业教师的指导，从而帮助他们完成一个真正体现跨学科知识运用的完整作品。清华大学信息艺术设计交叉学科研究生培养项目紧紧围绕国家创新产业发展，聚焦国际发展前沿领域，以跨学科培养模式为中心，融合艺术设计、计算机科学、信息传播等综合知识，培养艺术与设计领域的复合型人才。
2.搭建跨企业、跨国的跨学科合作平台
以跨学科研究合作平台为纽带，聚焦重大科研项目，着力产出跨学科研究成果是跨学科研究平台的主要职能，也是实现高校科学研究快速发展的重要一步。清华大学的跨学科研究平台利用学科优势与国内外的企业进行密切合作，积极搭建跨学科研究平台，以实际工程项目为目标导向，运用跨学科研究方法，共同解决企业在发展过程中遇到的问题。清华大学积极与国内企业进行科研项目之间的合作，联合各个院系及海内外的专门人才聚焦科学研究前沿问题，提出合理的解决方案，服务于国家战略需求。清华大学跨学科研究平台与国家重大工程项目进行对接，展现跨学科研究在实际生活中的应用价值。2016年3月，清华大学核能与新能源技术研究院成功设计出世界上第一个具有商业用途的高温气冷堆核电站。核研院作为清华大学重要的跨学科研究平台，在核电站的建设过程中发挥跨学科的重要价值和独特作用。核电站建设涉及从核物理到热物理、机械工程、计算机、控制、材料等方面的学科，需要很多学科专家一起工作，共同探讨项目的解决方案。这种学校与企业的合作方式突破单一学科的思维限制，既融入学科多元化发展的元素，又凸显跨学科的真正价值；在参与重大科研攻关项目的过程中，不仅给跨学科研究提供真实的应用平台，而且也提高跨学科研究人员解决问题的综合能力，从而积累丰富的实战经验。用这种方式推动跨学科研究的发展，一方面，扩大清华大学跨学科研究的影响力；另一方面，也体现清华大学跨学科研究平台在解决国家重大工程项目上所发挥的积极作用。
清华大学跨学科研究不仅立足于国内跨学科研究合作平台的搭建，而且积极开辟跨学科研究合作平台的新渠道。清华大学与国外高校展开跨学科、跨文化的实践探索，致力于跨学科研究成果的转化与应用，不断为跨学科的发展注入新血液。清华大学和美国华盛顿大学联合创建的全球创新学院，是其在构建跨学科交流合作平台的又一个重要战略性部署，也是其在国际交流战略布局中里程碑式的重要一步，其目的就是在国际合作平台的基础上，开展原创性科学研究，应对世界性难题及未来全球发展带来的挑战，联合培养具有多学科交叉背景的专业人才。清华大学在与国际高校合作交流的过程中，不仅拓宽跨学科研究的领域，而且为复合型人才的培养开辟新途径。清华大学通过搭建跨企业、跨国的跨学科合作平台，聚焦重大科研项目，服务于国家战略需求，面向世界一流大学建设全面发力，既实现跨学科研究成果的转化与应用，也符合清华大学跨学科研究的目标定位。
3.广泛开通多样化、多层次的跨学科互动交流渠道
多样化的信息交流渠道是推动跨学科研究平台发展不可或缺的因素之一。清华大学为更好地营造跨学科交流氛围，进一步加强跨学科人员之间的交流合作，广泛开通各种与跨学科研究相关的信息沟通渠道。清华大学研究生会发起“学术微沙龙”活动，即一个促进跨学科思想交流的平台，不同学科背景的研究人员、教师和学生通过平台尽情讨论与跨学科有关的学术问题。“学术微沙龙”不仅仅是一种校园活动，更多的是倡导一种多学科交叉融合的交流模式，培养学生在跨学科研究方面的学术兴趣，更深刻地了解学科之间的关联性和交叉性，丰富自己的知识储备。通过与其他专业领域的教授、学者探讨问题的过程，跨越学科界限的障碍，从多学科层面思考解决问题的方式，摩擦出更多思维火花，为未来的科学研究积累经验。为了在校园内营造浓厚的跨学科交流氛围，校内各单位和组织开展了不同层次、不同规模和多种类型的多学科交叉学术活动，如教授沙龙、交叉专题论坛、长聘教授讲坛等。清华大学开通的这些信息交流渠道提高了全校师生参与跨学科交流的积极性，尤其是在多学科交叉的环境下，倾听来自不同学科的声音，促进思想深度的交流融合，更能对未知问题提出创新性想法和最佳解决方案。
4.基于跨学科研究建立的平台管理机制
为了更好地发挥清华大学多学科交叉融合的独特优势，清华大学成立了专门的跨学科管理团队，这些管理团队包括交叉学科学位工作委员会、跨学科交叉科研机构管理办公室和跨学科交叉研究工作领导小组。首先，清华大学在2015年成立交叉学科学位工作委员会，其主要职责是鼓励在校教师进行跨院系兼职工作以及加强对交叉学科学生的培养，大力支持教师和学生开展不同层次的跨学科研究。[6]交叉学科学位工作委员会实行五年一考核，在考核过程中，既不追求短期目标，也不以论文和研究成果作为唯一考核标准，这种考核方式给教师和学生们创造一个广阔的学术空间，加强学科之间的相互联系。其次，为了激励广大教师积极参与学校实验室的科研建设，学校规定教师在实验室研究出来的科研成果可以联合署名，这在很大程度上激发了教师们的科研热情和创造活力。让不同院系的教师可以自由地跨院系兼职工作，更好地发挥自己的专业特长与其他院系教师共同解决科研难题。不同专业的学生也可以通过交叉学科培养方式学习更多知识，开阔视野、积累经验，促进多学科知识交叉融合，为跨学科研究打下坚实基础。最后，跨学科交叉科研机构管理办公室和跨学科交叉研究工作领导小组的组建能够有效地指导跨学科研究的稳步推进，帮助跨学科团队研究人员解决一些其他问题，为跨学科研究扫清障碍，保证跨学科研究项目顺利进行，同时也为跨学科研究平台在运行过程中面临的重大问题提供指导性意见和相关决策。
5.围绕学科交叉实施全方位、多保障的制度举措
跨学科研究平台的发展离不开多种举措共同助力，基于全方位、多保障的制度措施是清华大学跨学科研究平台建设的显著特征。2016年4月，清华大学对学校科研体制进行全面改革，改革方案明确提出，把学科交叉作为推动科研发展的重要举措，并围绕跨学科研究制定一系列的制度保障措施，为跨学科的发展铺平道路。2017年8月，清华大学出台了《关于促进跨学科交叉研究的指导意见》《交叉学科学位工作委员会工作办法》等重要文件，为跨学科研究在科研项目上更好地发挥实际作用提供有力保障，为跨学科研究提供充足动力，扫清跨学科研究平台在运行过程中遇到的障碍。随着学科交叉的各项制度和措施的密集出台，标志着清华大学的跨学科研究工作在深度和广度上都开始加速前进。清华大学鼓励跨学科研究团队积极参与对全球变化重大前沿问题的自由探索和不同学科的科研团队进行深度合作，学校通过深化科研体制机制改革、推进实施多学科交叉研究的各种政策，为跨学科研究团队的组建以及发展创造了优越条件。跨学科研究平台管理制度的完善为跨学科的发展指明方向，提高运作效率，多措并举，共同发力，为跨学科研究发展提供不竭动力。
启示
清华大学跨学科研究平台建设的有益经验对我国其他高校跨学科研究平台的构建及发展主要有以下四方面的启示：
1.打破学科壁垒，调整跨学科资源分配比例
如何改变大学固有的学科管理模式是当今高校在跨学科领域面临的普遍问题，而如何根据自身跨学科的发展状况来对现有的学科管理模式和学科资源分配比例做出恰当的调整则是大多数高校在跨学科发展中遇到的难题。借鉴清华大学在这方面的有益经验，对跨学科研究平台的建设也应出台相关的学科调整政策、采取一些促进多学科交叉融合的措施，鼓励不同专业领域的教师、学生在跨学科的大环境下进行学术交流，给跨学科研究人员创造更多的自由空间，整合院系的学术资源，促进院系与跨学科研究机构之间的合作，以此打破学科之间的壁垒，调整对跨学科资源的分配。
2.搭建学科知识共享平台，以跨学科研究推动前沿科技创新
跨学科研究是多学科知识共同作用的表现，搭建跨学科研究交流平台，寻求跨学科研究合作伙伴是促进跨学科发展的重要因素之一。在这方面，清华大学给了我们有益启示：一是跨学科研究平台的搭建可以通过与其他高校联合开展科研项目合作，利用各自的优势促进跨学科研究发展；二是可以通过学校与企业进行合作，共同开展跨学科研究，通过解决企业面临的实际问题，完善与企业合作机制，让不同背景的专业人才组成团队实现创意原型；三是可以与海内外的跨学科研究机构展开国际合作，拓宽跨学科研究的国际视野，推动师生参与不同形式的国际交流，让更多不同学科背景的专业人才共同开展跨学科研究，不同的专业视角碰撞出更多的思维火花，通过多种方式搭建跨学科研究交流合作平台，推进跨学科研究向深入发展。
3.完善跨学科研究人才的培养体系
跨学科人才培养是贯穿高等教育的整个过程的完整的跨学科人才培养体系，其可以源源不断地为跨学科的发展提供动力。跨学科人才培养涉及到不同专业、不同年级和不同教育程度的学生以及跨学科课程如何设计、学分如何换算、整体如何运行等一系列相关问题。我国其他高校可以借鉴清华大学对跨学科人才的培养方法并结合自身发展情况、目标定位等寻找解决方案。清华大学跨学科人才培养体系是通过专业合并，全面推行大类培养和管理，设置本科跨学科专业、研究生跨学科联合培养项目等方式构建整个学校跨学科人才培养网络。通过建立一条从本科生到研究生完整的跨学科人才培养路线，很好地保证在跨学科人才培养上不会出现断层，有了这样一个延续的过程，无论是在人才引进上，还是在人才输送上都不会出现人才严重脱节的现象。
4.健全跨学科研究平台的管理体制
跨学科研究平台的长期运行离不开一支专门的管理团队，通过健全跨学科管理体制，可以更加高效便捷地为跨学科研究的发展提供服务。目前，我国很多高校的跨学科研究平台还没有建立起真正意义上的管理体制，即使有部分高校已经成立跨学科研究平台管理小组，但管理分工不够明确，管理运行机制还不够健全，这给跨学科的整体运行效率带来一定阻力。清华大学在跨学科研究平台上建立的管理体制已经逐步走向成熟，管理体制的完善为跨学科研究平台的运行奠定坚实基础。我国的其他高校可以借鉴清华大学在跨学科管理体制建设方面的有益经验，成立专门的跨学科研究管理机构，明确管理分工，细化管理工作，完善跨学科研究平台的运行体系，充分发挥跨学科管理团队的作用，为跨学科政策的制定和实施提供便利，推动跨学科研究长期向好发展。（来源：《北京教育》杂志，2020-01-15；本文系北京市社会科学基金研究基地项目“北京高校跨学科研究平台构建模式研究”（项目编号：17JDJYB004）的研究成果）
