高教发展参考
2019年第12期 总第55期
――――――――――――――――――――――――――――――――――
发展规划与法规处 主办 2019年12月31日
本期导读
【新政传递】
教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见
教育部关于一流本科课程建设的实施意见
【高教视点】
世界一流大学怎么建 名校校长分享经验
跳出排行榜，我们如何科学评价大学
【高教研究】
“发展·创新·协同”视域下的高校本科课程体系建设与实践
“双一流”建设: 传统超越之思
【他山之石】
世界一流大学之间的协同创新———以哈佛大学和麻省理工学院的跨校合作为例
【高教资讯】
2019年全国高校科技工作会议召开
“双万计划”让本科课程优起来
中医药中外人文交流研究院在天津中医药大学揭牌
深圳技术大学首发IEC国际标准中文版
2019-2021年将建260个基础学科拔尖学生培养基地
============================================================
【新政传递】
教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见
为深入贯彻全国教育大会精神和《中国教育现代化2035》，全面落实新时代全国高等学校本科教育工作会议和直属高校工作咨询委员会第二十八次全体会议精神，坚持立德树人，围绕学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来，深化本科教育教学改革，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，现提出如下意见。
一、严格教育教学管理
1.把思想政治教育贯穿人才培养全过程。坚持把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，加快构建高校思想政治工作体系，推动形成“三全育人”工作格局。把思想政治理论课作为落实立德树人根本任务的关键课程，推动思想政治理论课改革创新，建设一批具有示范效应的思想政治理论课，不断增强思想政治理论课的思想性、理论性和亲和力、针对性。把课程思政建设作为落实立德树人根本任务的关键环节，坚持知识传授与价值引领相统一、显性教育与隐性教育相统一，充分发掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政优秀教师，建设一批课程思政教学研究示范中心，引领带动全员全过程全方位育人。
2.激励学生刻苦学习。高校要切实加强学风建设，教育引导学生爱国、励志、求真、力行。要提升学业挑战度，强化人才培养方案、教学过程和教学考核等方面的质量要求，科学合理设置学分总量和课程数量，增加学生投入学习的时间，提高自主学习时间比例，引导学生多读书、深思考、善提问、勤实践。合理增加学生阅读量和体育锻炼时间，以适当方式纳入考核成绩。积极组织学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等实践活动。
3.全面提高课程建设质量。立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化公共课、专业基础课和专业课比例结构，加强课程体系整体设计，提高课程建设规划性、系统性，避免随意化、碎片化，坚决杜绝因人设课。实施国家级和省级一流课程建设“双万计划”，着力打造一大批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践“金课”。积极发展“互联网+教育”、探索智能教育新形态，推动课堂教学革命。严格课堂教学管理，严守教学纪律，确保课程教学质量。
4.推动高水平教材编写使用。高校党委要高度重视教材建设，落实高校在教材建设中的主体责任，健全教材管理体制机制，明确教材工作部门。做好马克思主义理论研究和建设工程重点教材统一使用工作，推动教材体系向教学体系转化。鼓励支持高水平专家学者编写既符合国家需要又体现个人学术专长的高水平教材，充分发挥教材育人功能。
5.改进实习运行机制。推动健全大学生实习法律制度，完善各类用人单位接收大学生实习的制度保障。充分考虑高校教学和实习单位工作实际，优化实习过程管理，强化实习导师职责，提升实习效果。加大对学生实习工作支持力度，鼓励高校为学生投保实习活动全过程责任保险，支持建设一批共享型实习基地。进一步强化实践育人，深化产教融合、校企合作，建成一批对区域和产业发展具有较强支撑作用的高水平应用型高等学校。
6.深化创新创业教育改革。挖掘和充实各类课程、各个环节的创新创业教育资源，强化创新创业协同育人，建好创新创业示范高校和万名优秀创新创业导师人才库。持续推进国家级大学生创新创业训练计划，提高全国大学生创新创业年会整体水平，办好中国“互联网+”大学生创新创业大赛，深入开展青年红色筑梦之旅活动。
7.推动科研反哺教学。强化科研育人功能，推动高校及时把最新科研成果转化为教学内容，激发学生专业学习兴趣。加强对学生科研活动的指导，加大科研实践平台建设力度，推动国家级、省部级科研基地更大范围开放共享，支持学生早进课题、早进实验室、早进团队，以高水平科学研究提高学生创新和实践能力。统筹规范科技竞赛和竞赛证书管理，引导学生理性参加竞赛，达到以赛促教、以赛促学效果。
8.加强学生管理和服务。加强高校党委对学生工作的领导，健全学生组织思政工作体系，坚持严格管理与精心爱护相结合。加强学生诚信教育和诚信管理，严格校规校纪刚性约束。配齐建强高校辅导员队伍，落实专职辅导员职务职级“双线”晋升要求，积极探索从时代楷模、改革先锋、道德模范、业务骨干等群体中选聘校外辅导员。积极推动高校建立书院制学生管理模式，开展“一站式”学生社区综合管理模式建设试点工作，配齐配强学业导师、心理辅导教师、校医等，建设师生交流活动专门场所。
9.严把考试和毕业出口关。完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，综合应用笔试、口试、非标准答案考试等多种形式，科学确定课堂问答、学术论文、调研报告、作业测评、阶段性测试等过程考核比重。加强考试管理，严肃考试纪律，坚决取消毕业前补考等“清考”行为。加强学生体育课程考核，不能达到《国家学生体质健康标准》合格要求者不能毕业。科学合理制定本科毕业设计（论文）要求，严格全过程管理，严肃处理各类学术不端行为。落实学士学位管理办法，健全学士学位管理制度，严格学士学位标准和授权管理，严把学位授予关。
二、深化教育教学制度改革
10.完善学分制。学分制是以学分作为衡量学生学习质量和数量，为学生提供更多选择余地的教学制度。支持高校进一步完善学分制，扩大学生学习自主权、选择权。建立健全本科生学业导师制度，安排符合条件的教师指导学生学习，制订个性化培养方案和学业生涯规划。推进模块化课程建设与管理，丰富优质课程资源，为学生选择学分创造条件。支持高校建立与学分制改革和弹性学习相适应的管理制度，加强校际学分互认与转化实践，以学分积累作为学生毕业标准。完善学分标准体系，严格学分质量要求，建立学业预警、淘汰机制。学生在基本修业年限内修满毕业要求的学分，应准予毕业；未修满学分，可根据学校修业年限延长学习时间，通过缴费注册继续学习。支持高校按照一定比例对特别优秀的学士学位获得者予以表彰，并颁发相应的荣誉证书或奖励证书。
11.深化高校专业供给侧改革。以经济社会发展和学生职业生涯发展需求为导向，构建自主性、灵活性与规范性、稳定性相统一的专业设置管理体系。完善人才需求预测预警机制，推动本科高校形成招生计划、人才培养和就业联动机制，建立健全高校本科专业动态调整机制。以新工科、新医科、新农科、新文科建设引领带动高校专业结构调整优化和内涵提升，做强主干专业，打造特色优势专业，升级改造传统专业，坚决淘汰不能适应社会需求变化的专业。深入实施“六卓越一拔尖”计划2.0，全面实施国家级和省级一流本科专业建设“双万计划”，促进各专业领域创新发展。完善本科专业类国家标准，推动质量标准提档升级。
12.推进辅修专业制度改革。促进复合型人才培养，逐步推行辅修专业制度，支持学有余力的全日制本科学生辅修其它本科专业。高校应研究制定本校辅修专业目录，辅修专业应与主修专业归属不同的专业类。原则上，辅修专业学生的遴选不晚于第二学年起始时间。辅修专业应参照同专业的人才培养要求，确定辅修课程体系、学分标准和学士学位授予标准。要结合学校定位和辅修专业特点，推进人才培养模式综合改革，形成特色化人才培养方案。要建立健全与主辅修制度相适应的人才培养与资源配置、管理制度联动机制。对没有取得主修学士学位的学生不得授予辅修学士学位。辅修学士学位在主修学士学位证书中予以注明，不单独发放学位证书。
13.开展双学士学位人才培养项目试点。支持符合条件高校创新人才培养模式，开展双学士学位人才培养项目试点，为学生提供跨学科学习、多样化发展机会。试点须报省级学位委员会审批通过后，通过高考招收学生。试点坚持高起点、高标准、高质量，所依托的学科专业应具有博士学位授予权，且分属两个不同的学科门类。试点人才培养方案要进行充分论证，充分反映两个专业的课程要求、学分标准和学士学位授予标准，不得变相降低要求。高校要推进试点项目与现有教学资源的共享，促进不同专业课程之间的有机融合，实现学科交叉基础上的差异化、特色化人才培养。本科毕业并达到学士学位要求的，可授予双学士学位。双学士学位只发放一本学位证书，所授两个学位应在证书中予以注明。高等学历继续教育不得开展授予双学士学位工作。
14.稳妥推进跨校联合人才培养。支持高校实施联合学士学位培养项目，发挥不同特色高校优势，协同提升人才培养质量。该项目须报合作高校所在地省级学位委员会审批。该项目相关高校均应具有该专业学士学位授予权，通过高考招收学生。课程要求、学分标准和学士学位授予标准，不得低于联合培养单位各自的相关标准。实施高校要在充分论证基础上签署合作协议，联合制定人才培养方案，加强学生管理和服务。联合学士学位证书由本科生招生入学时学籍所在的学士学位授予单位颁发，联合培养单位可在证书上予以注明，不再单独发放学位证书。高等学历继续教育不得开展授予联合学士学位工作。
15.全面推进质量文化建设。完善专业认证制度，有序开展保合格、上水平、追卓越的本科专业三级认证工作。完善高校内部教学质量评价体系，建立以本科教学质量报告、学院本科教学评价、专业评价、课程评价、教师评价、学生评价为主体的全链条多维度高校教学质量评价与保障体系。持续推进本科教学工作审核评估和合格评估。要把评估、认证等结果作为教育行政部门和高校政策制定、资源配置、改进教学管理等方面的重要决策参考。高校要构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化，把其作为推动大学不断前行、不断超越的内生动力，将质量意识、质量标准、质量评价、质量管理等落实到教育教学各环节，内化为师生的共同价值追求和自觉行动。全面落实学生中心、产出导向、持续改进的先进理念，加快形成以学校为主体，教育部门为主导，行业部门、学术组织和社会机构共同参与的中国特色、世界水平的质量保障制度体系。
三、引导教师潜心育人
16.完善高校教师评聘制度。高校可根据需要设立一定比例的流动岗位，加大聘用具有其它高校学习和行业企业工作经历教师的力度。出台高校教师职称制度改革的指导意见，推行高校教师职务聘任制改革，加强聘期考核，准聘与长聘相结合，做到能上能下、能进能出。高校教师经所在单位批准，可开展多点教学并获得报酬。引导高校建立兼职教师资源库，开展兼职教师岗前培训，为符合条件的兼职教师、急需紧缺人才申报相应系列专业技术职务。研究出台实验技术系列职称制度改革的指导意见，优化高校实验系列队伍结构。
17.加强基层教学组织建设。高校要以院系为单位，加强教研室、课程模块教学团队、课程组等基层教学组织建设，制定完善相关管理制度，提供必需的场地、经费和人员保障，选聘高水平教授担任基层教学组织负责人，激发基层教学组织活力。支持高校组建校企、校地、校校联合的协同育人中心，打造校内外结合的高水平教学创新团队。要把教学管理队伍建设放在与教师队伍建设同等重要位置，制定专门培养培训计划，为其职务晋升创造有利政策环境。
18.完善教师培训与激励体系。推动教师培训常态化，探索实行学分管理，将培训学分作为教师考核和职务聘任的重要依据。加强高校教师发展中心建设，重点面向新入职教师和青年教师，以提升教学能力为目的，开展岗前和在岗专业科目培训。推进高校中青年教师专业发展，建立高校中青年教师国内外访学、挂职锻炼、社会实践制度。完善校企、校社共建教师企业实践流动岗（工作站）机制，共建一批教师企业实践岗位。鼓励高校为长期从事教学工作的教师设立荣誉证书制度。鼓励社会组织对教师出资奖励，开展尊师活动，营造尊师重教良好社会风尚。
19.健全教师考核评价制度。加强师德师风建设，将师德考核贯穿于教育教学全过程。突出教育教学业绩在绩效分配、职务职称评聘、岗位晋级考核中的比重，明确各类教师承担本科生课程的教学课时要求。切实落实教授全员为本科生上课的要求，让教授到教学一线，为本科生讲授基础课和专业基础课，把教授为本科生的授课学时纳入学校教学评估指标体系。教师日常指导学生学习、创新创业、社会实践、各类竞赛展演以及开展“传帮带”等工作，计入教育教学工作量，纳入年度考核内容。
20.建立健全助教岗位制度。助教岗位承担课堂教辅、组织讨论、批改作业试卷、辅导答疑、协助实习实践等教学辅助任务，主要由没有教学经历的新入职教师、研究生、优秀高年级本科生等担任。高校应建立健全助教岗位制度，完善选拔、培训、评价、激励和反馈的全流程助教岗位管理制度。新入职教师承担的助教工作应纳入教师工作量考核，对于表现优秀的应在职称评聘、职务晋升中予以优先考虑。加强对担任助教工作学生的岗前培训和规范管理，合理确定补贴标准，提供必要条件保障，确保教学工作质量。
四、加强组织保障
21.加强党对高校教育教学工作的全面领导。地方党委教育工作部门、高校各级党组织要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，坚定社会主义办学方向，落实“以本为本、四个回归”的要求，加强对本科教育教学改革的领导。高校党委会、常委会和校长办公会要把本科教育教学改革工作纳入重要议题研究部署，高校主要领导、各级领导干部、广大教师要把主要精力投入教育教学工作，深入党建和思政、教学和科研一线，切实把走进学生、关爱学生、帮助学生落到实处。高校的人员、经费、物质资源要聚焦本科教育教学改革，强化人才培养质量意识，形成全员、全方位支持教育教学改革的良好氛围。
22.完善提高人才培养质量的保障机制。各地教育行政部门要增强工作针对性和实效性，结合区域实际，明确深化本科教育教学改革总体目标、重点内容、创新举措、评价考核和保障机制，加强政策协调配套，调整教育经费支出结构，加大对教育教学改革的投入力度。要进一步落实高校建设主体责任和办学自主权，提升高校治理能力和治理水平，加强内部统筹，着力解决建设难点和堵点问题。要加强对高校教育教学改革成效的督导检查，加大典型做法的总结宣传力度，推动形成狠抓落实、勇于创新、注重实效的工作局面。（来源：教育部，2019年9月29日）
教育部关于一流本科课程建设的实施意见
课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，必须深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上。现就一流本科课程建设提出如下实施意见。
一、总体要求
（一）指导思想
以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻落实党的十九大精神，落实立德树人根本任务，把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育元素，建设适应新时代要求的一流本科课程，让课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理严起来、效果实起来，形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，构建更高水平人才培养体系。
（二）总体目标
全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价，严格课程管理，立起教授上课、消灭“水课”、取消“清考”等硬规矩，夯实基层教学组织，提高教师教学能力，完善以质量为导向的课程建设激励机制，形成多类型、多样化的教学内容与课程体系。经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程（简称一流本科课程“双万计划”）。
（三）基本原则
——坚持分类建设。依据高校办学定位和人才培养目标定位，建设适应创新型、复合型、应用型人才培养需要的一流本科课程，实现不同类型高校一流本科课程建设全覆盖。
——坚持扶强扶特。着力引导“双一流”建设高校、部省合建高校发挥引领示范作用，重点打造一批高水平课程，为卓越拔尖人才培养提供有力支撑。重点支持已有建设基础、取得明显教学成效的课程，让优的更优、强的更强。重视特色课程建设，实现一流本科课程多样化。
——提升高阶性。课程目标坚持知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。课程内容强调广度和深度，突破习惯性认知模式，培养学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力。
——突出创新性。教学内容体现前沿性与时代性，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。教学方法体现先进性与互动性，大力推进现代信息技术与教学深度融合，积极引导学生进行探究式与个性化学习。
——增加挑战度。课程设计增加研究性、创新性、综合性内容，加大学生学习投入，科学“增负”，让学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。严格考核考试评价，增强学生经过刻苦学习收获能力和素质提高的成就感。
二、建设内容
（一）转变观念，理念新起来。以新理念引领一流本科课程建设。牢固树立“三个不合格”理念，竖起“高压线”，不抓本科教育的高校不是合格的高校，不重视本科教育的书记校长不是合格的书记校长，不参与本科教学的教授不是合格的教授。推动课程思政的理念形成广泛共识，构建全员全程全方位育人大格局。确立学生中心、产出导向、持续改进的理念，提升课程的高阶性，突出课程的创新性，增加课程的挑战度。
（二）目标导向，课程优起来。以目标为导向加强课程建设。立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化重构教学内容与课程体系，破除课程千校一面，杜绝必修课因人设课，淘汰“水课”，立起课程建设新标杆。“双一流”建设高校、部省合建高校要明确要求两院院士、国家“千人计划”“万人计划”专家、“长江学者奖励计划”入选者、国家杰出青年科学基金获得者等高层次人才建设名课、讲授基础课和专业基础课，建设一批中国特色、世界水平的一流本科课程。聚焦新工科、新医科、新农科、新文科建设，体现多学科思维融合、产业技术与学科理论融合、跨专业能力融合、多学科项目实践融合，建设一批培养创新型、复合型人才的一流本科课程。服务区域经济社会发展主战场，深化产教融合协同育人，建设一批培养应用型人才的一流本科课程。
（三）提升能力，教师强起来。以培养培训为关键点提升教师教学能力。高校要实现基层教学组织全覆盖，教师全员纳入基层教学组织，强化教学研究，定期集体备课、研讨课程设计，加强教学梯队建设，完善助教制度，发挥好“传帮带”作用。实现青年教师上岗培训全覆盖，新入职教师必须经过助课、试讲、考核等环节，获得教师教学发展中心等学校培训部门颁发的证书，方可主讲课程。实现教师职业培训、终身学习全覆盖，推动教师培训常态化，将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核的必备条件。
（四）改革方法，课堂活起来。以提升教学效果为目的创新教学方法。强化课堂设计，解决好怎么讲好课的问题，杜绝单纯知识传递、忽视能力素质培养的现象。强化现代信息技术与教育教学深度融合，解决好教与学模式创新的问题，杜绝信息技术应用的简单化、形式化。强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题，杜绝教师满堂灌、学生被动听的现象。
（五）科学评价，学生忙起来。以激发学习动力和专业志趣为着力点完善过程评价制度。加强对学生课堂内外、线上线下学习的评价，强化阅读量和阅读能力考查，提升课程学习的广度。加强研究型、项目式学习，丰富探究式、论文式、报告答辩式等作业评价方式，提升课程学习的深度。加强非标准化、综合性等评价，提升课程学习的挑战性。“双一流”建设高校、部省合建高校要扩大学生课程学习选择面，强化课程难度与挑战度。
（六）强化管理，制度严起来。以提高制度执行力为重点严格课程管理。高等学校要严格执行教授为本科生授课制度，连续三年不承担本科课程的教授、副教授，转出教师系列。严格执行国家对高校的生师比要求，完备师资队伍。严格执行课程准入制度，发挥校内教学指导委员会课程把关作用，拒绝“水课”进课堂。严格考试纪律，严把考试和毕业出口关，坚决取消“清考”。严格课程质量评估，在专业认证、教学评估中增加课程评价权重。
（七）政策激励，教学热起来。以教学贡献为核心内容制定激励政策。加大课程建设的支持力度，加大优秀课程和教师的奖励力度，加大教学业绩在专业技术职务评聘中的权重，营造重视本科课程改革与建设的良好氛围。
三、实施一流本科课程双万计划
（一）认定万门左右国家级一流本科课程。注重创新型、复合型、应用型人才培养课程建设的创新性、示范引领性和推广性，在高校培育建设基础上，从2019年到2021年，完成4000门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程）、4000门左右国家级线下一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程、1500门左右国家虚拟仿真实验教学一流课程、1000门左右国家级社会实践一流课程认定工作，具体推荐认定办法见附件。
（二）认定万门左右省级一流本科课程。各省级教育行政部门根据区域高等教育改革发展需求，参照本实施意见要求，具体组织实施本地区一流本科课程建设计划。推荐国家级一流课程，注重解决本地区高校长期存在的教育教学问题，因地制宜、因校制宜、因课制宜建设省级一流本科课程，并报我部备案。
四、组织管理
（一）教育部负责统筹指导一流本科课程建设工作，组织有关专家和机构研究制定一流本科课程建设、应用与管理的相关标准规范。公布国家级一流本科课程推荐认定结果。
（二）省级教育行政部门研究制定省级一流本科课程建设实施方案，制定推动本地区一流本科课程建设与教学改革配套政策，建设省级一流本科课程。加强省级课程服务平台的管理，积极推动一流本科课程开放共享。
（三）高校要优化课程体系，做好一流本科课程建设规划。组建优秀教师团队建设一流本科课程。建立校内课程建设激励机制，健全支持政策，完善课程管理和评价机制。“双一流”建设高校、部省合建高校要率先建设一流本科课程。
（四）高等学校教学指导委员会要加强课程建设理论研究和分类指导，组织制订相关专业一流本科课程建设指南，引导高校汇聚优秀教师联合建设课程群，共享优质课程资源。
（五）课程服务平台承担一流本科课程服务和数据安全保障的主体责任，配合开展课程审查和线上教学活动。要不断更新并提升技术和数据服务水平，监控和打击不良学习行为。加强课程平台间的交流与合作。
（六）中央部门所属高校统筹利用“中央高校教育教学改革专项”等各类资源支持一流本科课程建设。地方高校统筹地方财政高等教育资金和中央支持地方高校改革发展资金支持一流本科课程建设。（来源：教育部，2019年10月24日）
【高教视点】
世界一流大学怎么建 名校校长分享经验
10月16日， “世界一流大学的使命与能力建设”的世界大学校长论坛上，名校校长共同探求、提升世界一流大学的教学与创新能力。论坛上，英国《泰晤士高等教育》发布了中国高等教育发展特别报告，解读了在过去70年里中国大学和高等教育体系所取得的令人惊叹的进步。
科技创新是重要评价指标
南开大学校长、中国工程院院士曹雪涛在论坛中谈及世界一流大学的评价体系时表示，评估框架既要符合世界标准，又要体现中国特色。“在我看来，关键指标应该强调人才培养、师资招聘、前沿研究、社会服务和全球化，还应该有一个对管理机构和其他利益相关者透明的高效治理体系。”
他特别强调：“世界一流大学必须贡献一流的研究成果。在所有大学中，世界排名前100的大学，其论文占《自然》《科学》刊登论文总数的75%，诺贝尔奖获得者占总体的94%，这是普通研究型大学无法比拟的。此外，世界一流大学也可以更好地促进本国经济发展。
北京大学校长郝平也表示，大学是科技创新的中心与源泉。瞄准国际前沿，对接国家战略，大学既要保持对基础研究的持续服务，又要以前沿和关键性问题为导向，统筹多学科的顶层设计，聚焦重大科技问题进行攻关。随着与政府、企业、科研院所等组织的关系日益密切，高校将逐步升级为“有核无边”的创新共同体。
办出世界一流大学、形成一流的科研成果，需要高水平人才培养体系的支撑。郝平表示：“大学要充分发挥优质科研平台的作用，让学生成为学习的主体和中心，利用信息技术和手段赋予学生更多的自主权，激发他们的求知欲和探索心，紧追科技发展前沿和时代变化趋势，不断调整学科结构、课程设置和教学方式，引导学生建立终身学习的理念。”
学科交叉和国际化是未来趋势
据介绍，南开大学最近推出了“4211创先争优”计划，明确了发展蓝图。核心内容包括：4项提高学术绩效的计划，包括“复兴文科”“促进自然科学”“加强工程”和“发展生物医学”；2项鼓励教学和研究的评估制度；10个跨学科研究中心；10个国外联合研究中心。注重学科交叉、坚持各学科均衡发展，适应世界发展趋势。
《泰晤士高等教育》中国大陆区域董事钱准榆表示，2019年在优化世界大学排名的评估体系时，考虑增加学科交叉的比重。21世纪科技信息时代，一些学科知识更新迭代迅速，学科交叉有助于推动科学进步。
不过《泰晤士高等教育》发布的数据也显示，在其衡量世界一流大学的教学、研究、引文、知识转移、国际化五个维度中，中国大学普遍在国际化这方面低于世界大学平均水平，包括了国际教员、国际合著、国际学生这三个二级指标。兰州大学校长严纯华表示，目前国内大学90%以上的教职人员来自国内，未来需要更多国际教职人员的加入，这也需要我们在语言沟通体系、合作体系和工资体系等方面进行调整。
对此曹雪涛表示，南开大学将从全力培养拔尖人才、尽最大努力招聘一流教师、大力推进世界一流的科学研究、努力建设国际化校园、努力追求良好的国际声誉五个方面采取行动。特别是在师资方面，“我们一直致力于建立一个充满活力的全球师资队伍，许多世界著名的学者加入了南开大学，提高了国际师资和国际教育背景人才的比例。”
时代发展呼唤使命精神
儒家经典《大学》开篇有言：“大学之道，在明明德。”一般说来，大学的使命包括四个方面的内容，即人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新。今天，党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切。中国独特的历史、文化、国情，决定了办好高等教育、办出世界一流大学，必须在体现中国特色上下功夫，遵循教育规律，扎根中国大地，形成更高水平的人才培养体系。
“在漫长的发展历程中，我们没有忘记初心。”曹雪涛表示，南开大学有着爱国主义精神，有着服务社会、服务国家的光荣传统。1935年，南开创校校长张伯苓先生在开学典礼上提出了著名的“爱国三问”，激励着一代代中国人不断奋勇前进。张伯苓先生曾说：“我们要尽最大努力把这所学校发展成为一所与英国牛津和剑桥，美国哈佛和耶鲁并驾齐驱的学校。如果是这样，那不仅是学校的光荣，更是全国的光荣。”我们一直在努力寻找更好地为社会和国家服务的新途径。例如，我们的亚太经合组织研究中心一直是从事亚太经合组织相关问题研究的智囊团。我们成立了研究所，为京津冀一体化发展服务。
郝平也表示：“爱国主义精神是包括南开、北大在内的中国现代大学永续传承的文化积淀，从诞生之日起，就与国家和民族的命运紧密相连，以天下为己任，是我们共同的传统和担当。”中国的大学应该站在“构建人类命运共同体”的高度，为解决全球问题提供中国方案，服务人类的共同福祉。
兰州大学校长严纯华、美国印第安纳大学副校长约翰·威尔克森、葡萄牙米尼奥大学校长卡斯特罗·维埃拉等也都在发言中表示，国际一流的大学应该为我们的社会、我们的国家，乃至世界的发展人类的进步作出贡献。（来源：科技日报，2019-10-18 有删减）
跳出排行榜，我们如何科学评价大学
张学文
排行性评价既受追捧又被质疑的现象值得深思
最近十年，有关高等教育质量的排行性评价层出不穷，据统计，目前全球影响较大的大学排名组织约有45家之多。对于大学排行榜，追捧者和质疑者均有之。追捧者肯定其系统的评价指标与透明的统计数据表明高校办学质量可以相互比较，且确有高下之分；质疑者认为排行榜依赖的评价指标不严肃、不科学，以偏概全，在短期内助长了唯论文、唯高引率的风气，且导致大学办学趋向一致性和同质化，抑制了多元化与特色化。
从哲学理论和研究方法论的根源上说，包括排行性评价在内的各种高等教育质量测度形式既受孔德实证主义“唯实证的知识才是科学知识”思维的支配，也深受高等教育理性主义与工具主义哲学的影响。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化学等自然科学的快速发展，主导着社会科学研究的方法论。实证主义强调，即使每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则并无太大差异。实证主义强调一切科学知识建立在经验事实的基础上，自然科学的研究对象与社会科学的研究对象不存在本质性的差别，并试图将自然科学中的方法应用于社会科学。这为一个国家、地区或全球范围内高等教育质量的相互比较找到可靠的哲学基础和方法论依据。高等教育质量评价就是通过基于自身三大基本功能，构建可量化、可操作的评价指标体系，收集各种主客观数据，对大学发展状况进行综合性或排行性评价。
既然有实证主义思潮，必然存在反实证主义理论。前者偏重于主观经验现象的客观事实方面，具有自然主义倾向；后者偏重于构成主观经验现象的内在因素方面，具有人文主义倾向，包括新康德主义、法兰克福学派、现象学学派等，这种哲学倾向构成了高等教育哲学中的存在主义立场。存在主义者认为，在高等教育的评价领域，大学面临复杂的无法比较的情境。一所大学的办学理念、特色模式、人才培养过程、社会满意度、师生幸福感等诸多主观指标都是极为重要的评估维度，其中蕴藏着许多难以测度的隐性因素。比如，人才培养过程中的教学过程与教学质量的关系，从因材施教的角度看，面对的学生不同，教师选择的教学内容、方法和过程可能就有所不同，这需要师生之间的不断调适，才能出现教师创造性的教学，学生创造性的学习。正是在这个意义上，真正的创造性教学过程不是时下流行的慕课等简单的重复性教学、工厂式生产，而是能够让“高深学问”在学生身上产生化学反应，萌生出对知识本身不断追问的个性化教学、师生面对面的互动。然而，这些与高等教育质量相关的要素如何评价、怎么监测、如何科学地纳入所谓唯实证的客观数据排行指标中，一直都是难题。
排行性评价既受追捧又被质疑的现象，值得我们深思。现代大学的发展需要接受社会各界的评价，但大学为多种多样的评价所困也是不争的事实。习近平总书记在全国教育大会的讲话中指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向。在2018年“五四”青年节和北京大学建校120周年校庆日即将来临之际，他到北京大学考察并发表重要讲话，针对“形成更高水平的人才培养体系”时指出，人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设，可以借鉴国外有益做法，但必须扎根中国大地办大学。面对包括“五唯”在内的不科学的教育评价倾向对高等教育质量的影响，我们需要正确认识和引导高等教育评价导向问题，并迫切需要借此契机构建一种科学系统的高校人才培养体系。
重新认识和理解现代研究型大学的核心特征
落实习近平总书记的讲话精神，需要我们深入研究和理解现代大学知识创新、传播的本质及其有关教学、学习的核心机制，重新去了解现代一流大学是如何参与知识的生产，如何把知识生产与教学、服务社会的任务联系起来，又是如何把大学科研所产生的最新知识和技术成功转移到学生的头脑中。在认真学习和了解世界一流大学知识生产传播的核心机制和中国大学系统的历史传统、国情学情的基础上，我们才能以足够的定力超然于各种评价指标体系及其排名结果之外，专注于现代大学卓越的文化积淀、理念引领和制度建设，最终专注于培养促使本国社会发展、知识积累、文化传承、国家富强所需要的人。
在传统的高等教育活动中，“高深学问”是一个最基本、最普遍的现实存在，是产学研教的基本内容，也是对高等教育现象的最高抽象，还是构成高等教育学本质的核心因素。高等教育系统就是大致围绕着何谓高深学问（课程选择）、由谁探求和传授高深学问（教师选聘）、向谁传授高深学问（学生招生）的部分组成。
早在19世纪早期的德国，洪堡大学的创立首次建立了教学科研相统一的原则，坚持大学教师是科研工作者，在教学中向学生展示自己最新的科研成果。这样，教授的作用就在于把科研和教学结合起来，科研活动成为一种教学的模式；而他们的学生，不管是什么身份，也都要参与科研活动，把科研和学习结合起来，科研活动转变为一种学习的模式。这个独创性模式可表述为高等学校的独特作用——即一种从事无休止的探究的过程……在高层次，教师不是为学生而存在，教师和学生都有正当理由共同探求知识。伯顿·克拉克在《探究的场所》中把德国大学科研教学一体化的结构性特征称为“科研-教学-学习连接体”。
19世纪中叶至20世纪初，大批英美日的留学人员来到德国，寻求现代意义上真正的研究型大学如何最有效地在知识前沿进行工作的方法，试图把科研的成分移植到自己国家的高等教育系统中。后来，大批留学德国的美国学者努力把这个思想与美国的具体环境相调适，创造出研究生院作为高等教育系统的高级层次，从而使自己的高等教育在几十年时间内迅速从旧式的“学院时代”升级为全新的“大学时代”，完成了美国大学史上独一无二的学术革命。
但是20世纪下半叶以来，高等教育大众化与普及化导致大学的负荷过重，教学、科研和学习之间的关系越来越紧张，连接体之间的关系开始变得扭曲、复杂而充满争议，特别是在大学的初中级阶段。其中，德国和美国的高等教育系统经过近半个世纪的艰苦探索，终于在大学的初级、中级（本科生低段、高段）和高级阶段（研究生）之间切割出一块极富成效的领地，以缓冲高等教育系统“科研漂移”（research drift）和“教学漂移”（teaching drift）的推拉之势。这样，至少在高等教育系统内部，随着科研与教学相向漂移而产生的纵向和横向两种分化趋势上，作为大学纵向的高级阶段（研究生院）或横向分类的综合性研究型大学（不包括纯教学型本科院校）基本维持了科研-教学-学习连接体的统一。
我们看到，进入21世纪以来，在世界各研究型顶尖大学系统内，起关键作用的操作模式依然是科研-教学-学习连接体的双螺旋群体。事实上在我国，至少在大部分研究型大学中，曾经实际参与这种以科研为中心的教学与学习活动的师生群体，无论是自然科学、人文科学还是社会科学，多年后依然可能热烈谈论自己和导师之间的相互影响的日子，诉说该群体内紧密的关系及其发生的种种与学习有关的无穷无尽的故事。这种两个世纪以前提出的学术共同体与实验室生活的理想，使卷入其中的人们置身于无法承载评估或测度的“知、情、意”等“缄默知识”的“暗箱”之中，而这恰恰正是全球范围内最顶尖大学内部一直发挥着关键作用的重要运行机制。
中国特色的大学评价应以科研与教学的结合与成效为指标
当前，扭转不科学的教育评价有很多工作要做，但急需的是如何立足于构建科学的人才培养观来看待大学评价与排名。科学的评价必须立足于对现代大学的认识，立足于对大学人才培养观念的理解。
基于大学史的研究和理解，我们会看到在当今中国各种类型的高校里，基于洪堡原型的“科研-教学-学习连接体”模型和教学科研相向漂移共时并存，而且在所有类型院校都坚持科研、教学和学习的统一，已经越来越不现实，校际和专业培养层次上的分化已成不可避免之势，一般的教学型院校必然游离出科研—教学—学习连接体之外，而严格意义上的研究型大学才是坚持科研—教学—学习连接体的必然选择。
同时，随着科研和项目的变异，越来越多的科研活动已经游离于教学和学习活动之外，很多科研活动只具有纯粹的市场和经济功能，不再单纯地为人才培养服务，这在今天的高校已经屡见不鲜，也是遭受社会批评的重要现象。
此外，随着我国进入高等教育的大众化和普及化阶段，不同类型的高校承担着不同的使命与职责，需要根据不同类型高校人才培养的特点构建起不同的评价体系与评估办法。对以“双一流”为代表的研究型大学的评价中，应深刻认识和理解研究型大学教学与科研的密切互动关系，把科研—教学—学习连接体的构建及其成效作为重要指标，既看到教师不是为科研而科研，而是把科研工作与人才培养密切结合，将科研活动和成果转化为教学优势，又看到学生的学习是基于研究的学习，这种学习模式是建立在科研探索基础上的学习。中国特色的大学评价应该以人才培养为基础，把科研与教学的结合与成效作为重要标准，既要避免单纯强调科研与论文，也要避免单纯强调教学工作的一般规范与外在表征。如果中国大学能够正确理解和认识到科研依然是一种高级的学习模式，并把它作为密切融合教学和学习的整合工具，那么如何构建这种健康向上的三向连接体就是促使我国自然科学领域与人文社会科学领域、各个实验室与研究所井然有序运行的最关键举措。
正如习近平总书记所说，我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。在这个关键时期，建设世界一流大学，靠的不是对大学评价指标的牢骚、逃避或生搬硬套，而是聚焦如何立德树人，聚焦如何构建科研—教学—学习连接体，始终站在人类科学技术与知识创新的前沿思考未来，站在国家战略和社会服务的前沿思考布局。返本归真，潜心向学，引领时代，才是当下中国大学在建设世界一流大学过程中最佳的路径选择。（来源：光明微教育，2019-11-20）
【高教研究】
“发展·创新·协同”视域下的高校本科课程体系建设与实践
张薇，戴玉珍，陈文琪，邱妍
“双一流”建设需要打造一流本科教育，而一流本科教育中课程体系建设是最基本、最关键的因素和环节。如何针对高校本科课程体系建设现状，研究课程体系建设举措，对打造“一流本科”，提升人才培养质量有着重要的意义。
2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出到 21 世纪中叶我国一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国。2018年8月，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。2018年9月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，提出推动课堂教学革命，推动优质课程资源开放共享。由此可见，重视本科课程体系建设，加强本科课程改革是全面提高本科培养质量的基础工程，更是创建世界一流大学、培养拔尖创新本科人才的迫切需要。
课程是本科教学的微单元，本科课程体系建设也已得到各高校的普遍重视，重点课程建设、精品课程建设等系列举措不断，并取得一定成效，但是高校对本科课程体系的整体考虑和建设重视度不够，往往重形式轻内涵，重单门课程建设，轻课程体系改革，创新力度不够，协同考虑不足，因此，导致本科人才培养质量提升幅度较小，与“双一流”及“一流本科”要求存在一定差距。为此，本文引入“发展、创新、协同”的理念，提出了本科课程体系建设的思路，并在河海大学展开本科课程体系建设改革与实践探索，取得一定成效。
一、高校本科课程体系的建设理念与建设思路
(一) 建设理念
1. 发展。注重内涵，把提升课程质量作为核心任务，科学分析本科课程体系构成，打造内涵提升的本科课程体系; 注重特色，立足实际、强化学校、专业、课程特色，实现特色彰显的本科课程体系; 注重需求，坚持与国家战略、区域发展需要及学生需求同向同行，形成适应需求的本科课程体系。
2. 创新。注重创新，把创新融入本科课程体系建设全过程，要以创新精神、创造能力、创业意识为基本目标，以创新知识传授、创新能力培养、创新人格塑造为基本要求，以创新的教学方式，开启学生的创新思维闸门，培养学生的创新实践能力。
3. 协同。注重协同，把集成、合作、融合与共享的价值准则融入本科课程建设体系中，拓展本科课程体系传统上的小范畴，协同涉及教、学、管多种内外部资源，并促进各协同主体协同提升，全力保障本科课程体系的建设质量。
(二) 建设思路
1. 发展引领、科学规划，重构课程建设体系以“发展”理念引领改革，科学规划，重构本科课程建设体系。面向全局，科学制订“刚柔相济”的本科人才培养方案，打造因材施教的方案课程；个性多元，重点打造特色课程系列，含核心课程、通识课程、研讨课程、全英文课程、网络课程、创新课程等；优势彰显，重点打造具有学校特色的精品优质课程，如精品视频公开课、精品资源共享课、精品课程等; 开放共享，借助校内外在线教学平台，开放展示学校特色与精品课程，开放共享优质课程教学资源。
2. 创新驱动，师生互促，变革课程教学方式以“创新”理念变革课程教学方式，倡导“以生为本”，强化学生主体地位，增强学生的学习内在动力，培养学生的自主学习能力；发挥教师的主导作用，教师要积极引导学生善学、好学、乐学；借助校内外在线教学平台，开展“互联网+”式混合型课程教学，改变传统填鸭式课堂模式，提升课程教学实效。
3. 多方协同、共同推进，保障课程建设水平以“协同”理念整合多方资源助推本科课程体系建设，在管理上给予课程建设政策、经费、机制等多方支持与保障; 健全教师教学能力发展体系，提升课程教师教学水平; 建立课程质量监控体系，形成领导重视教学、督导指导教学、管理服务教学、同行切磋教学、学生反馈教学的多元合力。
二、河海大学本科课程体系建设改革与实践探索
河海大学是一所以水利为特色，工科为主，多学科协调发展的教育部直属全国重点大学。在国家一流大学与一流学科建设进程中，学校积极融入“大众创业，万众创新”“互联网 + ”等社会发展趋势，遵循“致高、致用、致远”的教育理念，在“发展、创新、协同”的视域下，以国家、行业、学生的需求为导向，全力构筑“教”与“学”协同提升的本科课程建设体系。该体系含针对全局培养的培养方案课程、个性多元的特色课程、优势彰显的精品课程及开放共享的开放课程四类，同时从政策支持、师资保障、质量监控、配套资源等外部环境保证本科课程体系协同发展(图1) 。
（一）全局培养，更新人才培养方案
科学构建具有河海特色的“刚柔相济”的新本科培养方案课程体系。一是更新培养观念，明晰改革方向。树立全面发展观念，努力造就德智体美全面发展的高素质人才; 树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，提供多样化培养途径; 树立系统培养观念，加强校企合作、与科研院所合作及中外合作等多种联合培养方式。二是优化课程结构，努力柔性多样。运用弹性教育、个性教育、社会价值理念构建课程体系; 根据学生个性化需求，减少必修学分，增设选修学分; 扩大选修权限、实施全校性选修; 注重学科交叉，推行跨学科/跨专业选修; 注重文理交融，强化通识课程选修。三是强化实践教学，提升创新能力。独立设置各类实践能力训练课程，将创新创业训练计划( SＲT) 等课外科技实践活动列入方案；推进“卓越工程师教育培养计划”，完善企业培养方案，鼓励学生走进企业，提高培养实效。四是增加国际元素，培养国际视野。致力培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务的国际化人才; 增设专业国际规范课程、国际文化课程; 推动跨文化交流，支持与国外大学间学分互认等。
（二）个性多元，打造特色课程系列
结合2012版、2016版培养方案修订工作，构建了多元特色课程体系，包括精品课程、核心课程、通识课程、双语课程、研讨课程、网络课程六大系列，涉及18个课程建设项目，共有1419门课程参与建设，约占全校课程总数的50%。为提升学生专业素养，打造首席教授负责制核心课程系列，包含公共基础、学科基础、专业教育、通识选修四类核心课程; 为增强学生综合素养，打造涵盖自然科学、人文社科、经管法、体艺医四类课程的通识课程系列；为拓展学生国际视野，建设国家、省、校三级双语课程系列; 为培养学生研究性学习能力，推出包含新生研讨课、专业研讨课及研究性示范课程的研讨课程系列。同时，为提高课程管理成效，制定课程管理保障文件，针对性建设、定向性管理，采取定期检查、不定期抽查、结题验收等方式过程控制。
（三）优势彰显，构筑精品课程体系
坚持“特色加精品”的建设思路，积极搭建国家、省、校三级精品课程体系。“十一五”期间，重点开展精品课程建设，以“一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理”为遴选原则，建立各门类、专业的国家、省级、校级精品课程。河海大学现有国家精品课程 12 门、省精品课程30 门，校精品课程 80 门。“十二五”期间，学校重点开展精品开放课程建设，积极打造具有水利特色的优质开放课程，造就“名师名课”，充分展示河海特色与魅力。目前，河海大学共有 7 门国家精品开放课程，9 门国家精品视频公开课，12 门国家精品资源共享课，8 门校级精品视频公开课、32 门校级精品资源共享课。
(四) 开放共享，实现优质资源开放
遵循开放教育理念，实现优质资源开放共享。学校 9 门国家精品视频公开课与 12 门国家精品资源共享课已在“爱课程”网、央视网及网易等网站同步上线，产生了良好的社会反响。同时，河海大学早在2005 年便搭建首个网络教学平台“河海在线”，利用网络教学不受时空限制、使用便捷等优势，辅助教师课堂教学，提升教学效果。2008 年平台升级为“天空教室”，进一步提升网上教学互动功能，同时加强精品课程建设与展示。2010 年构建“课程建设网”，全面实现各级各类精品课程的社会展示，开始探索优质教学资源的开放共享工作。2014 年正式运行“河海课堂在线”，开展多层面、多对象与多网络环境的交互式教学，给予每一门课程充分的展示平台，目前在线的开放课程已达 100 余门，实现了资源利用最大化、教学过程网络化、教学管理智能化，全面提升了教师网络教学能力、学生自主学习水平和教学管理服务水平。
(五) 方式创新，变革传统教学手段
摒弃“填鸭式”“一言堂”传统教学手段，积极采用“混合式教学”“翻转课堂”“MOOC 教学”等方式，加快从“以教为中心”向“以学为中心”、从“知识传授”为主向“能力培养”为主、从“课程学习”为主向“多种学习方式”的转变，引导教师变“教学”为“导学”、学生变“听学”为“研学”，激发学生积极性、提升教师引导 力。借 助“河 海 课 堂 在 线”，开 创“互 联网 + ”时代课堂教学方式改革的新局面。河海大学推出了“翻转课堂”立项建设，共有 135 门课程成为了“翻转课堂”试点课程; 推出了“MOOC”课程立项建设，已有 35 门课程入选“河海大学 MOOC 课程”。方式变革使得教学更体现学生的主体地位、教师的主导作用，着力提升了“教”与“学”的互动成效。
(六) 教师发展，助推课堂授课水平
传承以徐芝纶院士“学无止境、教亦无止境”的优良教学文化，实施“教师课程教学能力提升工程”，提高教师授课水平。如开展深受教师欢迎的教学午餐会、教学公开课、教学工作坊等品牌特色活动; 进行教师培训、研究交流、咨询服务等工作，增强教师与教师、课程与课程之间的交流，促进文理交融，加强专业教育与通识教育的融合; 顺应时势推广先进教学理念，将启发式、研讨式、探究式、参与式、翻转课堂、“MOOC”及“SPOC”教学等方式运用到课堂教学中。另外，根据不同的教学成长阶段开展相关活动，如教学适应期的新教师研习营，教学成长期的教学加油站，教学成熟期的名师成长苑等(图2) 。
(七) 质量监控，保障课程建设成效
建立校、院、系三级课程质量监控体系，确保教师授课成效。健全本科教学督导机制，成立国家教学名师领衔的本科教学督导团队，对课程教学工作严督善导。实施听课制度，校领导、职能部门和院( 系) 负责人、教学管理人员、专任教师走进课堂，深入一线，了解课程教学现状并提议。开展学生评教，采用分类评教法，设计课堂教学、实验教学、生产实践教学、体育教学、外语教学、公共选修课教学六套问卷，确保课程评价工作科学、公正、客观。推进课程评估，通过“亮家底”“把准脉”“破难题”“抓落实”的方式，详尽严密分析各类评估数据，对进一步提高课程建设质量，提供切实可行的对策和建议(图3) 。
三、研究结语课程不仅是学科知识的载体，也是学生能力发展的平台，作为本科教育教学的核心环节，课程承载着实现教育目标，完成教育使命的重要职责。高校本科课程体系建设必须立足实际，注重“发展、创新、协同”的理念指引，同时，处理好整体与局部、内部与外部、形式与内涵等多种相互关系，并在实践中不断调整、完善、优化，助推本科人才培养质量提升。（来源：高等农业教育，2019-3期）
“双一流”建设: 传统超越之思
刘兵飞 郑 文
2015年10月24日国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，2017年1月27日，教育部、财政部、国家发展改革委联合印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法( 暂行) 》，2017年9月20日三部委正式公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单，“双一流”建设业已拉开帷幕。然而，自方案颁布以来，“双一流”即引发热议，学界就 “双一流”建设的认定标准、发展目标、学科建设、专业设置、师资队伍、学校治理等各个方面都进行了广泛深入的探讨，但其观点似乎无异于以往之 “211”“985”工程建设，甚至被称为升级版及世界一流建设的 2．0版。地方政府“双一流”建设也如火如荼，制定方案、投入巨资，广东省更是先行一步提出了高水平大学建设的宏图巨擘。以“211” “985”为代表的高校纷纷部署安排“双一流”建设推进方案，学校内部掀起撤并学科专业之风潮;部分非“211”高校也跃跃欲试、摩拳擦掌; 相当部分的地方院校则依然按兵不动，保持观望姿态。这些理念认知和现实做法虽不无道理，但是新瓶装旧酒，复制过去建设一流高校及重蹈以往学科建设的老路，让人对“双一流”建设的前景不禁产生忧虑。以“双一流”总体建设方案为出发点，就“双一流”开启阶段出现的高校反映冷热不均和各种发展迹象进行理性反思，应会避免在 “双一流”建设中走错路、走回头路、走老路。
一、“双一流”建设的策略实质: 理念创新
“双一流”建设的战略目标是实现中国特色、世界一流。中国特色是指“双一流”建设必须与我国的政治制度、文化传统等基本国情相联系，力图探索具有中国特色的世界一流大学和一流学科建设之路。正如世界上没有两片完全相同的叶子，国家发展状况的多样性和发展道路的差异性造就了各国高等教育发展的不同特征，也直接导致了高等教育发展路径与模式选择的分歧。然而，“双一流”建设背景下，学术界已有的研究不乏以某某国家、某某地区、某某高校建设世界一流大学、一流学科的经验为主题，这些借鉴比较的成果有可能影响甚或左右“双一流”建设的理念和发展思路。诚然，一定的模仿借鉴可以避免少走弯路，但类似的理念及出发点极易导致“双一流” 建设重复上世纪 90 年代以来建设一流大学和重点学科的老路，这种单纯模仿借鉴的观念已明显落后于中国高等教育当前发展的水平及办学状况。上世纪90年代我国提出建设一流大学及“211”“985”建设工程的陆续实施背景是在客观认识我国大学的办学水平与世界一流大学的巨大差距后而采取的一种跟进型发展战略，经过90年代以来高等教育领域有计划的非均衡发展战略的实施，重点建设大学与世界一流大学的差距已大幅缩小。2015 年我国经济总量已居世界第二，世界性的现代科技创新模式已使得传统重点大学建设模式无法适应全球高等教育创新大势，以计划经济模式为逻辑起点的重点大学建设思路面临着过程性及制度性的矛盾。因此，“双一流”建设的提出属于社会发展转型期国家层面的一种超越型、引领型发展战略，不仅是努力要成为世界高等教育改革发展的参与者，还要成为推动者、引领者。继续一味注重模仿借鉴只会永远跟在别人之后，亦步亦趋。正如习近平新时代中国特色社会主义思想的设计具有原创性一样，“双一流”建设也是高等教育发展战略和路径设计的一次创新。
模仿借鉴的客观前提是二者具有同质性。作为现代意义的大学虽具有发展阶段、发展特征、治理制度等共性，但并非所有的大学都有相似的办学理念和发展际遇，也不意味着同一学科在相同发展阶段有着同样的发展速度和发展背景。如果说，上世纪90年代以来至“双一流”建设提出的阶段为模仿借鉴阶段，是基于该阶段我国的大学及学科建设在发展的外部特征上与世界高等教育的发展状况基本相同，而当今要缩小与世界一流大学及一流学科的差距，再用初级化的简单的模仿借鉴已经很难实现超越与引领。纵观世界一流大学及高校一流学科建设，均呈现出非同质化、非均衡性、非线性、非模式化的发展特点，其建设历程中必有其办学理念、办学定位及办学政策等的创新。如美国研究型大学的创立既是对德国柏林大学创立时对研究的定位及认识的继承，更是在办学层次、人才培养规格、课程设置上的改革和创新，实质是美国对德国大学模式本土化的一次华丽转身。“双一流” 建设需要的便是带有现代性的办学理念创新和带有突破性的办学体制改革。
创建世界一流大学是中国高等教育追求的一个目标，也是党和国家对高等教育发展的一个重大期待。“双一流”大学建设的方向是明确的，就是建设中国特色的世界一流大学，建设标准就是“中国特色、世界一流”。研究者对于建设标准解读与阐释的基本认同是世界一流大学是共性特征与个性特征的统一，共性特征是强大办学实力和卓越学术贡献的统一，个性特征是必须认识到世界一流大学都是各具特色的。“中国特色、世界一流”大学的重要标准之一是能够为中国经济社会发展和中华民族伟大复兴做出卓越贡献。研究者对于具体标准的认识从可量化的数据和内隐的大学精神进行了分析，但仍缺乏具有信服力的可操作性方案。学科是大学的细胞，世界一流学科是建设世界一流大学的基础，厘清世界一流学科建设的内涵，对于建设具有“中国基因”的世界一流大学意义重大。
二、“双一流”建设的核心内涵:人才培养
“双一流”建设的指导思想明确以“立德树人”为根本，人才培养是 “双一流”建设的出发点和归宿，即“双一流”建设自始至终必须以人才培养为主线，把握人才培养这一核心内涵。“双一流”建设的实施过程中，发展思路蕴含有工作主线和支撑主线。工作主线是计划、组织、协调、控制的具体实施路线图和建设的具体方式方法的有机结合及实施的程序安排。支撑主线则是“双一流”建设中政策、人力、物力等资源的有效供给和输送途径。从现有“双一流”建设的部署和安排看就是工作有力，支撑不足。问题在于工作主线与支撑主线的脱节、失衡，表现在人才培养核心地位没有得到高度的突出。 “双一流” 建设的具体措施难以获得高素质人才的有效供给及支撑，对于高素质人才的培养成效也显得不够突出。
任何事业发展的关键都是人才，“双一流”建设概莫能外。高校作为高素质人才的集聚区域，其特有的校园文化和办学制度等都在于熏陶、培养大批高素质的专业人才和相当数量的创新性人才。“双一流”设依托合理的教师梯队是可持续发展的着力点，目前对人才培养工作的轻视将导致未来高校师资发展的困难。人才建设包括发现人才、培养人才、选用人才的系列过程。当前，发现人才环节缺乏可行性的制度，更多依托的是教师个体; 培养人才环节则是能将就则将就; 选用人才环节是看出身、重名头，从而使不拘一格降人才流于形式。国内积极参与“双一流”建设高校的办学层次多是本科、硕士、博士教育三级。国际上衡量和最能反映一所高校办学质量的是这所高校的本科教育，而高校最为重视的也是其本科教育。在国内，越是重点高校往往越重视研究生教育，片面追求实验室的更高级别、研究基地的更高层次，为科研而科研；致使本科生教育几乎成为教师的副业。高校的层次越高，其教师身份的模糊化和倒置现象越为明显。同时，商业化在高校的渗透使得人才培养异化为谋取个人或集团利益而榨取学生劳动价值的“温床”。华东理工大学研究生在导师开办的工厂做实验被炸身亡，南京邮电大学、成都电子科技大学个别教师克扣学生津贴补助，部分高校学生生活补助标准20多年不变等现象在“双一流”建设的新局面下极易形成人才培养的阻碍。“两会”期间多位委员向李克强总理提出增加博士研究生补助标准的建议就反映出这一问题的严峻。高校作为社会的“服务站”，一方面通过科研服务于社会，另一方面通过所培养的学生服务于社会。这要求高校的科研与教学要协调一致，正确处理科研与教学关系成为“双一流”建设中不可回避的议题。在诸多省份、高校“双一流”建设推进实施方案中，提高人才培养质量往往是神龙见首不见尾，人才培养虽作为“双一流”建设的重要主题之一，但并非作为一条主线而成为实施主题。人才培养往往因周期长、投资大、见效慢而在实施方案中被边缘化;相反，易于提升排名的科研被高度地突出。高校的经费投入中，科研的投入占比持续攀升，而教学经费多维持一个基数。高校重宣传、轻培养的状况比较明显。比如，部分高校硬性规定教授必须给本科生授课。上海交通大学晏宏才、四川大学历史学青年教师周鼎的案例，在办学现实中一年年的重演。高校的大班教学，实验仪器的短缺，有限的耗材，走马观花、走马场似的实习在高校办学中成为常态。
诚然，“双一流”建设要追求重要学术目标的达成，但是更要重视人才培养目标的实现，并使两者紧密结合起来。尤其是要重视“至善”，立德树人，优化人才培养机制是高校存在和发展的永恒性主题，也是“双一流”建设必须要紧紧抓住的主线。
三、“双一流”建设的实施途径: 公平竞争
优胜劣汰、适者生存是自然界的生存法则。按劳分配是社会主义初级阶段的分配原则，构建以绩效为导向的评价体系是社会各个系统有序分化、发展壮大的前提和基础。然而，受以往高等教育办学政策影响，这些规则似乎长期在高等教育领域失灵。受过去教育发展中非均衡发展战略的影响，少数高校受益于政策的荫护，总能获得更有利的发展资源；“211”“985”建设工程更使其制度化，这便使非正常竞争获得了合法性的基础。这样，高校整体办学声誉在制度框架下分层，掩盖了学科发展的实际水平。身份固化堵死了高校影响力的自然提升之途，形成了“温室内的高校”(“211”“985”高校) 、“光棚内的高校”( 地方重点建设的非 “211”高校)及 “露天地里的高校” ( 非前两类高校) ，资源垄断场域内的高校养尊处优，场域外高校则怨天尤人、听天由命。“双一流”建设提出的竞争优选、专家评选、政府比选、动态筛选的遴选方案，就是要打破“211”“985”时代所形成的非正常竞争发展格局，激发高校的办学活力。然而，回望“双一流”方案提出后的一些做法，似乎又有回到非正常竞争制度下凭借主观臆断而建设的老路上的迹象。比如，宁夏出台的《宁夏回族自治区西部一流大学和一流学科建设方案》提出从 2017年到 2020年，自治区高等教育专项资金规模增加2亿元，其中1亿元经费用于宁夏大学西部一流大学建设；山东省推进一流大学和一流学科建设方案也明确提出，“积极支持山东大学、中国海洋大学、中国石油大学等驻鲁部属高校进入国家“双一流”建设工程，积极支持省属高校争创国内一流……投入50亿元，积极支持“双一流”建设”。从宁夏、山东等省政府推进“双一流”建设实施方案中可以发现省级政府存在以“钦定”方式设定重点建设高校的做法，这种在形式上都缺失竞争的建设思路，很难谈得上实质的内涵发展。指令性的、倾斜性的发展方略将直接导致“双一流”建设的指导思想被架空，重复“211”“985”工程的老路子，成为“211”“985”的升级版。
同时，一些地方存在以简单的类推式思维来建设“双一流”的观念，即国家层面要建设世界一流大学，在省级层面就需要建设国内一流大学和世界一流大学，该思维虽具有现实意义，但是明显忽视了省域高校在全国及世界的影响力及省域内高校的个别差异。这与前些年建设“211”“985”高校时的“打包式”如出一辙，实施办法中提出的论证确定一流大学和一流学科建设高校的认定标准在建设方案中已被默认等同于精英身份。思维决定高度，这种惯常式的思维已经可以预见未来的发展状况。作为政府计划配置项目，在公共服务与治理上，背离了大学学术生态与一流大学建设的天然联系，没有把重心放在营造适合一流大学脱颖而出的合作竞争机制与学术生态培育上，从而失去了持续的动力来源，终结便是它的唯一归属。“双一流”建设在开始阶段，省域高等教育发展应该首先是在“双一流”之名下走单一流建设之路，重点是建设一流学科。学科内部分化的高度专业化更易形成学科特色和奠定学科发展方向优势，也有助于差异化发展。因此，如何将竞争规则内化为“双一流”建设中办学资源分配的具体实施方案，是“双一流”建设一个亟需突破的瓶颈。
人才竞争本是高校间办学的常态。竞争促进了人才的有序流动和学术共同体内部的自组织。但恶性、无序的人才竞争则搅乱了高校办学的平静，膨胀了人的私欲，极易造成人才和高校的浮夸之风。“双一流”建设是国家高等教育发展的宏观战略，是要发展、提升和打造中国高等教育的整体竞争力。近些年来国内高校间的恶意挖人，既无益于提升国家高等教育整体竞争力，又破坏了人才的正常流动，更致使学术共同体中心离散，不利于优势学科、专业的形成和发展。“双一流”建设以来，国内重新刮起的挖人之潮令人担忧，教育部部长陈宝生的“挖人等于抽血挖人家命根”的言论反映出对非正常人才竞争的痛恨。高校将人才队伍建设重点放在外援引进而非内部成长，本身就非长久之计。并且，人才竞争中注重显性人才——功成名就者的引进，轻视隐性人才——发展潜力大的人才引进的状况，不利于发现人才、培养人才、留住人才。人才流动的目的应该是有利于最大化发挥其价值，而不是作为一种炫耀的资本或是作为高校的某种“有色名片”，更不可作为“双一流”建设的成绩。“双一流”建设评估要融合价值判断与事实判断，而价值判断的前提就是明确学科评估的价值立场。世界一流大学和一流学科建设应把握正确的指标导向，即选择与现代大学发展方向和规律相一致的价值导向，而不是仅以大学排位靠前与否为依据。“双一流”建设要十分重视非量化指标性的精神、文化、制度的一流建设。
世界一流大学与一流学科发展路径大致有两种:一种是长期的自然演化，像牛津大学、剑桥大学、哈佛大学和耶鲁大学等。另一种是短期内人为设计出来的，像1991年创办的香港科技大学，到2000年就已经排进全球前100位。“自然演化”不强调政府的调控作用，更注重发挥市场的优胜劣汰。依靠政府投入建设世界一流大学、一流学科，短期内是有效的，但从长期发展来看效果可能有限。“双一流”大学建设并非“自古华山一条路”，很可能是“条条大路通罗马”，高校需结合实际，选择适合自身的发展途经。钟秉林认为“双一流”建设是一个动态的积累过程，建设的成功不是靠行政发文“认定”或领导人讲话“宣布”，更不是靠学校自我“宣称”，也不取决于学生规模、专业分布和拥有多少硕士、博士学位授权，关键是看学校自身的办学水平，核心是人才培养质量、学科建设水平和办学声誉得到国际社会的认可。鉴于国内高校评价体系还不够成熟，制约高校发展的体制性障碍依然存在，受其他因素干扰还较大，“双一流”建设需要应对的挑战很大。对于存在问题的严重程度与解决的先后及解决的方式方法还没有形成完整的思路，如何引导高校学科建设公平竞争是首先要解决的问题。
四、“双一流”建设的结构特征:一流系统
高等教育系统观是指对高等教育内部系统与外部社会系统间的互动影响以及高等教育系统内部各组成要素之间的组合及相互关系所持的观点及见解。高等教育系统观是在对高等教育内外部关系规律的认识基础上形成的，是对规律认识的具体反映。
从高等教育与外部社会系统关系来看，我国高校长期以来依靠国家财政拨款，等、靠、要的思想严重，主动参与社会建设的意识不强，机制不畅。高校办学及学科建设更多依靠外在动力，尤其是政府的行政命令和干预。因此，如何构建更好的高校与外部社会系统互动合作机制成为“双一流”建设的重点，这关系到高校从社会获取办学资源，提升自身造血功能，将科学研究成果及时转化，推广技术，有效服务社会功能的实现，从而为“双一流”建设营造良好的高等教育办学环境。从高等教育的内部系统分析，“双一流”建设意在先进、高端、优秀、卓越，与之相匹配的高校就是处于国家高等教育系统金字塔结构中塔尖的学校及少部分的塔身位置的高校；处于塔身的大部分高校和塔基的所有高校被完全排除在“双一流”之外。如此，“双一流”建设易成为过去的“985”“211”高校及少量非“211”高校参与的超级俱乐部。在高等教育理论界和高等教育的各级领导层就不乏“双一流”建设主要就是原有“985”“211”院校的份内之事、非“211”院校份外之事的见解。诚然，由于不同高校在功能和定位上存在差异， “双一流”建设有一定甚至是明显的倾向性，也是战略选择的一种必然。但是从社会对人才需求的多元化，科学与技术之间的转化生成机制及其扩散效应分析，众多非“211”院校游离于“双一流”建设之外，将导致整个国家高等教育系统的头重脚轻，科学研究与技术开发、推广之间链条的断裂，从而难以实现“双一流”建设中提出的高等教育强国的系统发展和分类发展目标。实质上，“双一流”建设旨在建设一流的高等教育系统。如何吸引众多非“211” 院校有效参与到“双一流”建设中将是影响双一流建设成效的终端环节。同时，原有“985”“211”高校层次内部，各高校办学条件亦存在差异，这些高校以何种目标、何种方式参与“双一流”也难见有清晰的战略规划和发展路线图，但豪言壮语、同质化的办学思路却已经初露端倪。从高校内部系统看，学科、专业是其基本单元，在科学高度专业化背景下，学科之间并非绝对分离，大科学时代学科间的相互倚重已成趋势，学科间的相互贡献率也愈发明显。一流学科建设中如何进行学科调整不仅是简单的裁撤和重组，而是要构建有利于一流优势学科发展的高校内部学科系统与高校间的优势学科共建平台。世界一流大学和一流学科建设应以学科建设为基础，不能将两者割裂开来; 通过“双一流”建设促进高等教育体系的整体优化，从而真正建立起良性有序的分类发展的具有中国特色的一流高等教育系统。
高等教育系统作为社会的一个子系统，“双一流”建设应加强对高等教育系统内外部关系的认识，真正把握国家、高校、学科间系统特征，探索政策调整机制和学科发展机制，为国家宏观层面、高校中观层面、学院微观层面的学科建设与调整，奠定坚实的理论和实践基础。这就意味着需要认识学科对高校发展、高校对社会经济发展的逐级系统支撑功能，三者在系统中的存在和发展关系，以及在系统中的相互依赖、相互制约、相互维持; 学科与高校关系的生态性，学科与高校之间的整体与局部、系统与环境、合作与竞争、哺育与反哺等生态关系;一流学科建设与一流大学建设的超循环性，探求一流学科建设与一流大学建设的依生性以及一流学科建设或一流大学建设的超循环路径，即“根植基础”“形成特色”“提升优势”“铸造品牌”“反哺基础”的超循环发展。（来源：《高教探索》2018年第12期）
【他山之石】
世界一流大学之间的协同创新
———以哈佛大学和麻省理工学院的跨校合作为例
沈蕾娜
当前，我国“双一流”建设要克服绩效评价带来的大学之间的零和博弈和组织割裂，更加强调大学之间的协同创新，以系统和开放的观点推进大学之间的学术整合，在建设路径上从方法论个体主义迈向关系主义，重视社会关系网络和组织交叉融合对于一流大学和一流学科形成的关键作用。世界一流大学是一个开放的复杂系统， 具有边界模糊性和人员流动性的特征，而一流的学术成果往往产生于大学边界的交叉地带。 正如美国学者亚当斯（Jonathan Adams）所说，“科学领域正在发生根本性转变，科研合作正拓展到全球的每个角落”。众多研究发现，全球范围内的科研合作不仅提高了科学家的科研产出数量，而且也提高了科研成果的质量。 世界一流大学极为重视院校内部和院校之间的合作，借助学术关系网络不断地推进前沿知识的创新，保持自己的一流地位。 美国哈佛大学和麻省理工学院通过大学组织边界的跨越和交叉融合，建立了布劳德研究所（Broad Institute），专注于人类基因组学的跨机构和跨学科研究，成为一流大学和一流学科发展的新形式。
一、一流大学之间协同创新的动因
（一）差异的建设性管理
世界一流大学不可能在所有的学科知识领域都成为一流，而是聚焦于最需要和最擅长的方面。 20 世纪 70 年代以来，在追求卓越和公共绩效的压力下，世界一流大学采取 “选择性卓越”（selective excellence）策略，逐步形成了自己的优势学科和比较优势。面对知识生产方式转变，20 世纪后半期以来跨学科研究和整合性研究逐步从学术生活的边缘走向学术的中心，着力解决新的学术问题和重大的人类问题。然而，学科制度和系科结构的相互强化以及大学之间竞争的加剧，又在某种程度上阻碍了大学和学科的交叉融合，使得“跨学科研究尽管重要但做起来难”。对我国而言，在周期性绩效评价的影响下，“双一流”建设会增强大学和学科的边界意识，从而制约跨机构和跨学科的学术合作和资源流动。但从一流大学和一流学科的形成与发展来看，保持边界的模糊性和推进知识交叉融合又是实现突破性创新的必由之路，依靠大学的自组织形成的交叉空间就成为原创知识生产的重要场所。
世界一流大学之间的跨机构和跨学科合作是为了实现“差异的建设性管理”，加快重大前沿研究领域的知识创新。美国学者格雷（Barbara Gray）将这种“合作”界定为“能够发现问题不同方面的各方，建设性地探讨他们的分歧，并超越自身有限的视野范围寻求解决办法的过程”，从此种意义上来讲，这就是一种“差异的建设性管理”。生命科学是 21 世纪的重大前沿研究领域之一，2004 年在布劳德夫妇（Eli and EdytheBroad）的 资助下，麻省理工学院、哈佛大学及其附属医院正式建立了布劳德研究所，致力于通过基因组学研究探寻癌症、 精神病和传染病的治疗和预防方法。从差异性上来说，哈佛大学的优势在于化学生物学的基础理论研究，麻省理工学院的优势在于生物工程，而哈佛大学附属医院的优势在于临床医学，布劳德研究所将发现的学术和应用的学术整合起来。以上各方的优势结合， 实现了显性知识与隐性知识的相互转化，推动了生物医学的突破性创新。
（二）知识的颠覆性创新
美国学者博耶（Ernest Boyer）将学术分为发现的学术、教学的学术、整合的学术和应用的学术四种类型，并指出四者之间的相互促进关系。跨学科、跨院校的学术研究从本质上说是一种整合的学术，它尽管不是直接指向认识和发现某种知识，但是通过对现有知识的重组能够带来重大的学术发现。著名人类学家格尔茨（Clifford Geertz）认为，跨学科研究不仅仅是重新绘制一幅文化地图，而且是绘图规则的改变。 从创新的角度而言，跨学科和跨院校的学术研究能够实现颠覆性创新。
新的科学知识常常是在现有的知识技术汇聚、整合和重构为新的科学知识体系时产生的，而这种整合源于科学家之间的直接接触或科学文献的传播。因此，科学家跨国家、跨院校和跨学科的交流，是新的科学知识产生的必要条件。亚当斯的研究发现，从《自然》杂志的刊文来看，哈佛大学和剑桥大学学者合作的文章的引用率比各自国内学者的更高，而牛津大学与葛兰素史克公司合作的文章的引用率也大约是该领域世界平均水平的4倍。布劳德研究所是在“人类基因组计划”奠定的跨机构、跨学科的学术合作基础上建立的，来自生物学、化学、数学、计算机科学、医学和临床研究的科学家，将分离的学科知识体系进行整合，实现了在基因组学研究领域的重大突破。汤森路透发布的《世界最有影响力的科学思想》显示，2015年度最热门的 19 位科学家中有 12 位来自于生命科学领域，在前6名科学家中有4 位来自于布劳德研究所。《全球科研影响力地图》报告按照最优论文和最优期刊比例对世界科研机构进行分学科排名，从2011—2015年的数据分析来看，布劳德研究所在生物化学、基因学和分子生物学领域排名第一。布劳德研究所的学术成就与学科交叉和跨校合作带来的颠覆性创新密切相关。
（三）学术组织的根本转型
现代研究型大学把以学科为基础建立的学系作为基本组织结构，
学科与学系具有强大的相互强化机制，并越来越有力地卷入对方的发展。 学科结构与系科制度之间的共生机制，使得在传统大学内部开展跨学科研究会遇到诸多困难。 但大学组织的矩阵结构，又使得大学教师因强烈的学科归属倾向，本能地跨越大学的组织结构，增加学术共同体认同，并为跨机构的学术合作创造了条件。布劳德研究所源于麻省理工学院和哈佛大学生命科学研究者在“人类基因组计划”研究过程中结成的虚拟关系网络。这种网络能够实现知识、技术和应用的集成，促进学科的交叉、渗透和融合，带来重大的发明和创造。然而，由于虚拟组织边界的模糊性和人员的流动性，会对需要长期追踪研究和基础研究的跨学科合作项目造成不利影响。同时，为了实现知识溢出的内部化，也需要建立实体的学术组织，以突破大学内部封闭式的跨学科研究，形成开放式的组织创新网络。
布劳德夫妇最初就没有考虑捐资于传统模式的大学，而是试图建立一种跨机构和跨学科的新型合作研究机构，尽力推动医学研究方式的转型。布劳德先生认为，要实现前沿知识的创新和研究方式的转型，就必须建立一种完全不同的组织结构，克服传统大学组织形式的制度约束。科学实践表明，整合多个领域的知识要比单一的学科更容易在科技与社会前沿问题上取得突破。“一旦能实现高效的整合，这些汇聚在一起的‘宏观’模块将能为新想法、新发现、新思维、新工具的产生提供一种新的范式，从而促进基础研究的发展，实现新的发明、创新、治疗流程，发展教育与培训的新模式、新策略。”为确保布劳德研究所这一新型的组织形式获得永久地位，截止 2014 年布劳德夫妇已先后捐资 7 亿美元用于研究所的独立运营，确保其成为一个成功的公益慈善类非营利性机构。布劳德研究所为核心会员建立了各自的实验室，为他们提供终身职或准终身职的岗位，使这些科学家得以持久地进行跨国家、跨机构和跨学科的研究。 正因为实现了从虚拟学术共同体到实体学术组织机构的转变，布劳德研究所才能持续不断地在基因组学、传染病防治和精神病学等领域取得重大突破。
二、一流大学之间协同创新的关键因素
（一）互补性与相容性
合作源于对方拥有彼此希望获得的资源。美国学者波兹曼（Barry Bozeman）等人认为，大学进行科研合作的最常见动机包括：获取专业知识；获取不具备的设备或资源；促进学科交叉融合；提高获得科研资助的机会；获得声誉或显示度；学习缄默知识；汇集解决重大和复杂问题的知识；提高科研效率；培养学生；推进科学的专业化；闲逸的好奇。 大学科研合作的成效既与合作方的互补性有关，而且也与他们的相容性有关。换言之，合作必然涉及异质的个人或组织，他们各自拥有的比较优势或差异是合作得以开展的基础，然而过大的差异又会破坏合作的基础。因此，互补且相容是大学有效开展科研合作的必要条件。比尔肯斯（Eric Beerkens）等人的研究表明，在一个联盟中各方的互补性和相容性越大，合作的成效就越显著。从大学联盟的建立来看，不管是美国的“常春藤”大学联盟，还是英国罗素大学集团，都具备精英大学“俱乐部”的性质，有一定的准入门槛，从而确保联盟高校能够在一个共同的层次上开展合作。对于一流大学而言，由于发展水平的相近性，它们更能够开展高水平的跨机构和跨学科合作。
麻省理工学院和哈佛大学跨校合作的基础在于双方学科优势的互补性、地理位置的临近性以及价值取向的一致性。麻省理工学院在基因工程方面的优势，哈佛大学在生物化学方面的优势，以及哈佛大学医学院在临床医学方面的优势，形成了生物医学研究领域中发现的学术、教学的学术、整合的学术和应用的学术的统一，同时这种互补性也使得合作的各方嵌入到对方的知识生产体系中。 这种相互嵌入程度越高，跨机构、跨学科的科研合作成效就会越高，从而形成一种合作共生的关系。布劳德研究所建立的基础是1990年成立的麻省理工学院怀特海基因组学研究中心（WICGR）和 1998 年成立的哈佛大学医学院化学和细胞生物学研究所（ICCB），首任所长兰德（EricLander）曾担任怀特海研究中心主任 ，他同时是麻省理工学院生物学教授和哈佛大学医学院系统生物学教授，也是人类基因组计划的主要负责人。从地理位置上说，布劳德研究所就建在麻省理工学院怀特海研究所附近，并已融入到了麻省理工学院-哈佛大学的学术共同体之中。密切的学术联系、长期的合作研究基础，以及地理位置的便捷性，使得布劳德研究所更能够充分利用麻省理工学院、哈佛大学以及哈佛大学医学院的优势，在分子生物学、遗传学和基因组学研究方面取得重大突破。
（二）关系网络中的“结构洞”和亲密度创新是一种信息密集型活动，由于个体或组织拥有的信息量有限，他们常常需要借助关系网络促进知识的交流和流动，这种直接关系和间接关系以及关系的强度是影响创新的重要因素。依据博特（RonaldBurt）的“结构洞”（structural holes）理论 ，社会网络中某个或某些个体与有些个体发生直接联系，但与其他个体不发生直接联系，即无直接关系或关系间断，因而从网络整体看好像网络结构中出现了洞穴。通常，如果企业倾向于获取和创造全新的知识，力求脱离和超越现有的知识基础，即进行探索式技术创新活动，那么企业占据较多的网络结构洞能够使其接触到更多的相互之间没有直接连接的合作伙伴，从而能够拥有多样化、非冗余的信息资源，这有利于企业的探索式技术创新活动。 然而，过多的结构洞可能会增加维护信任的成本，并出现机会主义行为，从而制约个体或组织的创新。因此，需要用亲密的直接关系协调结构洞对创新的影响。
布劳德研究所占据的结构洞使其能够在麻省理工学院、哈佛大学以及全世界生物医学研究者和机构之间建立关联，多样化信息的汇集促进了其在生物医学领域的探索式知识创新。同时，麻省理工学院与哈佛大学及其附属医院之间形成了相互嵌入的紧密关系网络，这种直接关系增强了生物医学研究者之间的信任。在前沿科技领域，面对面的互动对于缄默知识的传递和转化更为重要，这种强关系网络极大地促进了原始知识的创新。布劳德研究所的人员由教师和专职科研人员组成。教师都来自麻省理工学院、哈佛大学及哈佛大学附属医院，他们都是各自机构中的全职人员，承担着全职的教学和其他任务。在这些教师中，有 48 名所级正式会员（13 名核心会员和 35 名非核心会员）、300 多名准会员和 23 名预备会员。专职科研人员有近500 名，其中包括 25 名任期 4 年、主持各个研究中心活动的“所级科学家”。布劳德研究所的开放性，使其汇聚了 3000 多名各类科研人员，在世界上 40 多个国家建立了 100 多个合作项目。 边界跨越实现校际优势资源的互补和整合，同时边界的开放性又吸引到世界上顶尖的科学家和研究生，这种社会关系网络中的结构洞和亲密性，加快了学术整合和知识创新。
（三）外力介入形成的耗散结构
研究型大学的前沿知识生产需要一个开放的系统，但是学科边界和大学边界使大学组织具有一定的封闭性。依据耗散结构理论，企业创新应该建立在一个动态的开放组织系统上，将产生负熵的各种因素引入系统中，如新知识的获取、新技术的开发、新市场的开拓、新制度的执行等。因此，大学组织之间的合作活动需要引入外部力量，才能实现从无序到有序的演进。“二战”之后，美国研究型大学中“有组织的科研机构”（ORUs）的兴起，在很大程度上也源于政府或企业等机构的科研资助。大学外部的科研资助促使大学的科研超越学科的局限性，聚焦具体的研究问题，从而推动了大学的跨学科研究。
布劳德研究所的成立，源于麻省理工学院和哈佛大学生物医学科学家在人类基因组工程中长期形成的信任关系，但如果没有布劳德夫妇出资建立一个永久性的合作机构，两所大学之间的科研合作仍然是一种虚拟的实体或松散的关系。作为一种第三方社会力量，布劳德基金会带来了两所大学之间科研组织形式的突变。这种新的组织形式不同于传统的学科制度、系科结构和科层体系，也不同于研究型大学校内虚拟的跨学科结构，它具有更大的开放性和边界跨越性，能够为研究所输入新的知识和技术，形成一种耗散结构。这种从无序到有序的组织形态演进，成为推动布劳德研究所知识创新的强大动力。
三、一流大学之间协同创新的机制
（一）跨学科协同：学科与跨学科的互动
学科是知识的分类体系和人们认识世界的方式，学科一旦形成就具有某种规训性，它限定了研究者的视野、认识与思维方式。正如德国社会学家曼海姆（Karl Mannheim）所说，“视角”表示一个人观察事物的方式，他所观察到的东西以及他怎样在思想中构建这种东西。这种学科“视角”有利于学科知识的积累和系统化，但却不利于重大复杂问题的解决。
从组织结构来说，跨学科和学科是一个互相促进、不断提升的关系。从学科到跨学科要经历一个突破常规的过程，在这个过程中，现有的学科必然会产生一种自我保护的作用力来抵制外力的破坏，从而阻碍跨学科的发展；另一方面，跨学科的科研合作也并不一定能够带来高质量的创新。从知识生产来看，由于研究者需要涉猎多学科的知识，可能会“杂而不精”，无法产生高质量的研究成果；而对于知识理解来说，可能会造成认识论或方法论的冲突。
“二战”之后，在政府和社会组织的资助下，大学在传统的学科制度之外建立了跨学科的研究中心，通过问题导向的跨学科研究满足外部的需求。因此，从大学内部来说，已经形成了学科和跨学科并存的组织结构，这种矩阵结构对于促进高深知识的传播和创造发挥了重要作用。然而，由于大学内部的学科和跨学科组织同时嵌入到相同的大学组织结构和组织文化之中，因而不可避免地受制于特定的情景，在解决一些复杂的前沿问题时会面临资源、设备和知识供给不足的问题。 推进前沿知识创新，需要跨越大学的组织边界，脱离特定的组织结构和文化的束缚，实现学术资源的整合。这种边界跨越性具有极强的生成力，在一个更加开放的组织环境中与外界进行信息能量的交换，显然比大学边界内部的跨学科合作更能够带来知识和技术的突破。
通常，应用研究或实验研究具有更大的跨学科性，对应用性问题的研究需要多个领域的知识技能，而这不是一个人或一所大学能单独拥有的。布劳德研究所专注于生物医学的研究，这个前沿领域对跨学科的要求更高，麻省理工学院和哈佛大学及其附属医院的比较优势以及相应的劳动分工，更有利于提高科研的效率。同时，布劳德研究所的教师也从属于各自的大学或机构，这种双重身份和边界跨越者的性质，使布劳德研究所能够在学科和跨学科之间形成协同发展的机制，既激发了前沿知识的创新，又促进了前沿知识的系统化。
（二）跨行业协同：科研创新与城市发展
从开放系统的视角来看，科研合作不仅依靠跨机构和跨学科的学术互动，而且要与所在地区形成良性的互动。布劳德研究所的生物医学研究适应和带动了波士顿地区的生物医学产业发展。从医疗行业在大都市分布的密度和多样性来看，波士顿、纽约和费城是美国排名前三位的城市。波士顿地区聚集了8所研究型大学、多家美国最好的医院和公私立研究所。截止2018年，波士顿连续 21 年是美国获得国家卫生研究院科研经费最多的城市。2008年，马萨诸塞州州长宣布通过《马萨诸塞州生命科学法案》，决定在 10年内由州政府提供 10亿美元推进生物技术产业的发展。2018年，州政府决定将这一计划延长 5 年，并且再提供 5 亿美元推进生物技术产业的发展。政府对基础研究的资助，以及对生物技术和生物制药公司的税收激励等政策支持，使波士顿迅速成为世界上创办生物公司的最佳城市。此外，波士顿的生命科学发展规划涵盖了一个完整的生态系统，包括从中学课堂到大学的学术研究和成果商业化，以及就业人员的发展和全球顶级公司的高薪聘人。过去 10年间，波士顿地区吸引了大批医疗保健和其他产业的公司，辉瑞制药公司和飞利浦医疗保健公司就分别于 2014年和 2015年将研发中心或研发总部搬到剑桥市。波士顿都市区的生物科技创新集群是布劳德研究所得以迅速发展的社会土壤。
布劳德研究所从内部和外部加快了缄默知识向显性知识转化和 商业化的过程。按照波兰尼（Michael Polanyi）的观点 ，缄默知识通常是尚未完成正式编码的、高度个体化的知识，最初仅仅为少数人或前沿领域的科学家所认识，需要通过人与人之间面对面的交流才能传播。 越是前沿的缄默知识，与现有知识的编码体系的距离也越大，也就越难以转化为显性知识。缄默知识的转化需要经常与原创知识的发源地进行面对面的互动，因而地理的临近性是缄默知识转化的关键，一些世界著名的科技公司选址于大学附近的原因就在于此。随着科研合作的增强，为了促进缄默知识在学术共同体中的传播，需要对其进行编码，这时前沿知识的缄默性就逐渐减少，这些知识也更加便于转换。从布劳德研究所内部来看，形成了从基础研究、应用研究到临床研究的一套知识转化体系，并成立技术转化部门，从而加快了前沿知识在学术共同体内部的传播和转化。从外部来看，波士顿地区的生物技术公司和风险投资公司也为科研成果的商业化创造了便利条件。布劳德研究所对本地经济发展的溢出效应，使其保持了极大的活力和创造力。
（三）跨国家协同：全球高等教育资源优化配置
现代大学自建立以来，就以探究和传播普遍的高深专门知识为使命，因而天然具有一种世界主义的倾向。尽管教授身份一般隶属于特定的大学，但学者们却普遍把获得国际同行认可作为重要的成功标志。正是大学学者这种追求学术卓越的内在动力，人类的认识水平才不断提升，并促成了世界一流大学的形成。研究表明，重大原创成果多、诺贝尔科学奖获得者集中度高是世界一流大学的鲜明特征。世界一流大学的前沿学术研究中心具有一种强大的号召力，能够吸引世界最优秀的科学家加入，结成国际学术共同体，引领世界学术研究的发展。在全球化时代，世界一流大学通常具有强大的在全球范围内配置高等教育资源的能力，这种能力既反映了它们对全球高等教育发展的引领和支配，又反映了它们对全球优质高等教育资源的有效利用。 因此，促进跨国的学术交流和合作对于一流大学和一流学科建设至关重要。
布劳德研究所的使命是推动生物医学的革命，加快人类战胜疾病的速度。在这个共同使命的引导下，布劳德研究所汇集了麻省理工学院、哈佛大学及其附属医院以及世界各地的科学家和公共健康专家，整合了医学、生物学、化学、计算机、工程学和数学多个学科领域的知识，努力推进“深度的科研合作”。同时，布劳德研究所秉持开放包容的态度，建立和维持了一个国际学术联盟，致力于加快精神病、传染病、心血管疾病和癌症等重大疾病的研究进程。此外，作为一个学术自治的共同体，布劳德研究所赋予科学家们充分的自主权，鼓励他们大胆提出假设，推进生物医学研究范式的转型。开放、合作、跨学科的组织特征以及学者自治的治理模式，使布劳德研究所能够吸引到全球最顶尖的科学家。他们的高水平深度合作研究，不断产出世界一流的生命科学研究成果。
世界一流大学不可能在所有学科领域都达到一流，必须聚焦优势学科，增强自己的比较优势，这是一流大学学术合作的基础。20 世纪 90 年代末以来，世界一流大学更加强调“差异的建设性管理”，积极构建开放式创新和协同创新体系，推进跨个体、跨学科、跨院校、跨行业和跨国家的学术整合，利用这种矩阵式的学术关系网络聚合多种优质学术资源，破解人类社会发展面临的重大前沿问题，实现人类认识的颠覆性创新和研究范式的根本转型。建设高等教育强国是我国教育现代化的重要组成部分，从“211 工程”“985 工程”到“2011 协同创新计划”，再到“双一流”建设，我国高等教育的重点发展政策推动我国大学水平不断跃升。当前推进“双一流”建设，既要强调大学优势学科的建设和大学之间的竞争，同时也要面向未来科技发展的前沿和趋势，推进跨学科、跨院校、跨行业和跨国家的学术合作，要在全球范围内配置高等教育资源，提升“差异的建设性管理”能力，努力在前沿知识领域取得重大突破，从而形成真正的世界一流大学和一流学科。（来源：《中国高教研究》2019年第2期）
【高教资讯】
2019年全国高校科技工作会议召开
奋力推进高校科技创新体系和创新能力建设
12月20日，2019年全国高校科技工作会议在京召开。会议以“奋力推进高校科技创新体系和创新能力建设”为主题，研究新形势、明确新要求，系统部署2020年高校科技工作。教育部党组成员、副部长钟登华出席会议并讲话。
钟登华指出，高校科技战线深入学习领会党的十九大和十九届二中、三中、四中全会精神，贯彻落实全国教育大会部署，奋力书写“奋进之笔”。高等学校基础研究珠峰计划、关键领域自主创新能力提升计划等系列重大部署启动实施，科技领域“放管服”改革持续推进，新时代高校科技创新体系初步形成，高校科研人员创新活力有效释放。
钟登华要求，要加强党对高校科技工作的全面领导，转学风、提质量，奋力推进高校科技创新体系和创新能力建设，实现高校科技工作高质量发展。一是加强顶层设计，做好战略谋划。二是加强作风和学风建设，营造良好创新生态。三是加强科研组织工作，提升集成攻关能力。四是加强基础研究，提升原始创新能力。五是加强科教融合，健全协同育人机制。六是加强协同创新，大力推动科技成果转化。（来源：2019-12-23 教育部，有删减）
“双万计划”让本科课程优起来
教育部印发的《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《实施意见》），明确提出实施一流本科课程“双万计划”，将用三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程，全面覆盖所有类型高校、所有类型课程，推动我国本科教育质量整体提升。
《实施意见》同时发布了《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》，提出在高校培育建设基础上，从2019年到2021年，完成4000门左右线上一流课程（国家精品在线开放课程）、4000门左右国家级线下一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程、1500门左右国家虚拟仿真实验教学一流课程、1000门左右国家级社会实践一流课程认定工作。
针对一流本科课程建设，《实施意见》围绕观念理念转变、课程目标导向、提升教师能力、改革教学方法、科学评价学生学习、严格制度管理、强化激励机制、实施一流本科课程“双万计划”八项建设内容，提出了22项具体改革举措。据介绍，一流课程建设将着重解决人才培养中心地位、本科教学基础地位还不够牢固，不同类型高校课程体系同质化，中国特色、世界水平的课程建设有待加强等问题。推动我国本科教育质量整体提升。（来源：中国教育新闻网，时间：2019-10-3 ，有删减）
中医药中外人文交流研究院在天津中医药大学揭牌
近日，教育部中外人文交流中心和天津中医药大学合作共建“中医药中外人文交流研究院”揭牌仪式在天津中医药大学举行。教育部中外人文交流中心主任杜柯伟、天津中医药大学校长张伯礼院士签署合作协议并共同为研究院揭牌。
近年来，随着中国对外开放不断扩大，人文交流对各行各业“走出去”发挥着越来越重要的作用。中医药是中华传统文化的瑰宝，是人文交流和民心相通的亮丽名片。《中医药发展战略规划纲要（2016—2030年）》对推动中医药海外发展作出了全面部署。
双方围绕研究院建设和中医药领域中外人文交流进行了深入沟通。杜柯伟表示，合作共建“中医药中外人文交流研究院”，是落实中央关于中外人文交流、中医药海外发展和“双一流”建设等决策部署的具体行动，是推动产学研合作和产教融合助力企业“走出去”的重要尝试，也是促进中医药海外发展讲好“中国故事”、弘扬中华优秀传统文化的生动实践。中医药横跨医疗卫生、教育、文化、科技等多个人文交流的重要领域，作为我国独特的医疗卫生资源、具有原创优势的科技资源和优秀的文化资源，在中外人文交流中具有十分独特的重要作用。
对于研究院的建设与发展，杜柯伟希望通过资源整合与倾斜支持、创新思维与机制、秉持人文交流理念和治理理念，把研究院办好；通过坚持需求导向、问题导向、目标导向和成果导向以及市场化运作，强化服务意识，把研究院用好；通过促进企业参与和设计组织好工作内容，实现研究院可持续发展，努力把研究院打造成服务中医药海外发展的智库和中外人文交流的品牌。（来源：中国教育新闻网，2019-10-22，有删减）
深圳技术大学首发IEC国际标准中文版
近日，在第83届国际电工委员会（IEC）国际大会上，深圳技术大学与世界银行集团、IEC等国际组织建立战略合作伙伴关系，打造多个“第一”。该校在国际标准化领域影响力不断扩大，助推深圳标准走向国际。
会上，深圳技术大学、深圳市市场监管局联合世界银行集团点亮全球项目组，推进发布IEC TS 62257-9-5国际标准中文版，这是IEC自1906年成立以来的首个国际标准中文版。IEC TS 62257-9-5是世界银行集团点亮全球项目制定的测试标准，旨在保障覆盖全球10亿人口的无电缺电地区离网太阳能产品质量，促进全产业链良性、健康、可持续发展。（来源：中国教育新闻网，2019-10-25，有删减）
2019-2021年将建260个基础学科拔尖学生培养基地
自2009年“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“拔尖计划”）启动以来，目前共培养出六届毕业生5500名，支持本科生总数累计9800名，其中98%的毕业生继续攻读研究生，在基础学科和相关领域继续深造的比例达97%，展现出了对基础学科研究的坚定志趣。
当前，“拔尖计划”毕业生正在成为一流大学（或学科）的优秀种子人才，48%的毕业生进入前50名的学科继续深造，16%的毕业生进入前10名的高校（或学科领域）读研。部分学生进入世界排名第一学科领域或世界公认的诺贝尔奖摇篮学科所在机构深造。计划参与学生逐步呈现出成为未来科学领军人才的潜质，累计在SCI期刊上发表论文2029篇，获得各类奖项5788项。首批500名“拔尖计划”学生中已有70%以上完成博士阶段学习，部分学生开始在世界一流大学从教。
2018年10月，教育部会同六部门印发了《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》，继续支持基础学科拔尖人才培养。2019年8月，正式发布《教育部关于2019-2021年基础学科拔尖学生培养基地建设工作的通知》和《教育部办公厅关于2019年度基础学科拔尖学生培养基地建设工作的通知》，进一步明确了拔尖人才培养的新形势、新定位、新目标、新思路和新模式，提出2019-2021年分年度在大理、大医、大文等领域建设260个左右基础学科拔尖学生培养基地的目标和改革任务。（来源：中国教育新闻网，2019-10-31，有删减）
