高校发展参考

第 二 期

2024 年12 月                      广东药科大学发展规划部 编

❖高教思想

紧紧围绕立德树人根本任务朝着建成教育强国战略目标扎实
迈进 1

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革 4

❖高教政策

关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见 5

关于加快推动博士研究生教育高质量发展的意见 12

完善学位法律制度保障学位工作高质量发展 14

❖高教动态

高等教育强国指数2024发布 21

中国高等教育将在2038年左右迎来历史性“生源拐点” 25

第九届糖脂代谢病全球论坛暨世界中医药学会联合会代谢病
专委会第六届学术年会在法国巴黎成功举行 34

2024年全国药学专业学位研究生教育学术年会暨首届全国药学博士专业学位研究生教育发展研讨会成功举办 38

❖管理质量提升

科学编制好“十五五”规划——基本要素 43

高校多校区办学的管理模式与资源配置研究 49

高校大型仪器设备共享管理模式探索及实践 66

关于高等教育质量和高等教育质量评价的反思 72

❖他山之石

大学的“惰性” 85

新技术革命背景下中国高等教育变革路径探寻 94

发展新质生产力，教育何为？ 109

行业特色高校统筹推进教育科技人才体制机制一体改革 115

高校二级学院发展规划实施困境及其应对策略 125

基于AI技术的高校智慧教学生态体系的构建与应用 136

❖教育家

朱九思 147

高教思想

习近平在全国教育大会上强调 紧紧围绕立德树人

根本任务 朝着建成教育强国战略目标扎实迈进

全国教育大会9日至10日在北京召开。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平出席大会并发表重要讲话。他强调，建成教育强国是近代以来中华民族梦寐以求的美好愿望，是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑，必须朝着既定目标扎实迈进。

习近平在讲话中指出，教育是强国建设、民族复兴之基。党的十八大以来，我们坚持把教育作为国之大计、党之大计，全面贯彻党的教育方针，作出深入实施科教兴国战略、加快教育现代化的重大决策，确立到2035年建成教育强国的奋斗目标，加强党对教育工作的全面领导，不断推进教育体制机制改革，推动新时代教育事业取得历史性成就、发生格局性变化，教育强国建设迈出坚实步伐。

习近平强调，我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业提供有力支撑。

习近平指出，建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务，着眼于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，坚持社会主义办学方向，坚持和运用系统观念，正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验等重大关系。

习近平强调，要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，实施新时代立德树人工程。不断加强和改进新时代学校思想政治教育，教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，立报国强国大志向、做挺膺担当奋斗者。注重运用新时代伟大变革成功案例，充分发挥红色资源育人功能，不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地。加大国家通用语言文字推广力度，促进铸牢中华民族共同体意识。

习近平指出，要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养。以科技发展、国家战略需求为牵引，着眼提高创新能力，优化高等教育布局，完善高校学科设置调整机制和人才培养模式，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养。强化校企科研合作，让更多科技成果尽快转化为现实生产力。构建职普融通、产教融合的职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才。

习近平强调，要坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。优化区域教育资源配置，推动义务教育优质均衡发展，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距。持续巩固“双减”成果，全面提升课堂教学水平，提高课后服务质量。深入实施国家教育数字化战略，扩大优质教育资源受益面，提升终身学习公共服务水平。

习近平指出，要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍。提高教师政治地位、社会地位、职业地位，加强教师待遇保障，维护教师职业尊严和合法权益，让教师享有崇高社会声望、成为最受社会尊重的职业之一。

习近平强调，要深入推动教育对外开放，统筹“引进来”和“走出去”，不断提升我国教育的国际影响力、竞争力和话语权。扩大国际学术交流和教育科研合作，积极参与全球教育治理，为推动全球教育事业发展贡献更多中国力量。

资料来源：新华社 2024-09-10  

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革

（二〇二四年七月十五日）

注重构建支持全面创新体制机制。决定稿统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，强调深化教育综合改革、深化科技体制改革、深化人才发展体制机制改革，提升国家创新体系整体效能。

在教育体制改革方面，提出分类推进高校改革，建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式，超常布局急需学科专业；完善高校科技创新机制，提高成果转化效能。

在科技体制改革方面，提出加强国家战略科技力量建设，优化国家科研机构、高水平研究型大学、科技领军企业定位和布局，改进科技计划管理，强化基础研究领域、交叉前沿领域、重点领域前瞻性、引领性布局；强化企业科技创新主体地位，建立培育壮大科技领军企业机制；允许科研类事业单位实行比一般事业单位更灵活的管理制度，探索实行企业化管理；深化职务科技成果赋权改革。

在人才发展体制机制改革方面，提出加快建设国家战略人才力量，提高各类人才素质；完善青年创新人才发现、选拔、培养机制，更好保障青年科技人员待遇；强化人才激励机制，坚持向用人主体授权、为人才松绑；完善海外引进人才支持保障机制。

资料来源：习近平.《论教育》.中央文献出版社,2024年.

高教政策

关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见

（2024年8月6日）

教师是立教之本、兴教之源，强国必先强教，强教必先强师。为大力弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设，进一步营造尊师重教良好氛围，现提出如下意见。

一、总体要求

坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的二十大和二十届二中、三中全会精神，坚持党对教育事业的全面领导，贯彻新时代党的教育方针，落实立德树人根本任务，把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力，健全师德师风建设长效机制，深化教师队伍改革创新，加快补齐教师队伍建设突出短板，强化高素质教师培养供给，优化教师资源配置，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，为加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供坚强支撑。

工作中要坚持教育家精神铸魂强师，引导广大教师坚定心有大我、至诚报国的理想信念，陶冶言为士则、行为世范的道德情操，涵养启智润心、因材施教的育人智慧，秉持勤学笃行、求是创新的躬耕态度，勤修乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，树立胸怀天下、以文化人的弘道追求，践行教师群体共同价值追求。坚持教育家精神培育涵养，融入教师培养、发展，构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态。坚持教育家精神弘扬践行，贯穿教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节，筑牢教育家精神践行主阵地。坚持教育家精神引领激励，建立完善教师标准体系，纳入教师管理评价全过程，引导广大教师将教育家精神转化为思想自觉、行动自觉。

经过3至5年努力，教育家精神得到大力弘扬，高素质专业化教师队伍建设取得积极成效，教师立德修身、敬业立学、教书育人呈现新风貌，尊师重教社会氛围更加浓厚。到2035年，教育家精神成为广大教师的自觉追求，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化，数字化赋能教师发展成为常态，教师地位巩固提高，教师成为最受社会尊重和令人羡慕的职业之一，形成优秀人才争相从教、优秀教师不断涌现的良好局面。

二、加强教师队伍思想政治建设

（一）加强理想信念教育。建立健全教师定期理论学习制度，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想凝心铸魂。持续抓好党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史学习教育。统筹各级各类党校（行政学院）等资源，定期开展教师思想政治轮训，增进广大教师对中国共产党和中国特色社会主义的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同。

（二）加强教师队伍建设党建引领。把党的政治建设摆在首位，牢牢掌握党对教师队伍建设的领导权。选优配强教师党支部书记，强化教师党支部书记“双带头人”培育，充分发挥教师、师范生党支部的战斗堡垒作用和党员教师的先锋模范作用。注意做好在高层次人才、优秀青年教师、少先队辅导员和海外留学归国教师中发展党员工作，落实好“三会一课”等党的组织生活制度，把教师紧密团结在党的周围。坚持党建带群建，加强青年教师思想政治引领。

三、涵养高尚师德师风

（三）坚持师德师风第一标准。将思想政治和师德要求纳入教师聘用合同，在教师聘用工作中严格考察把关。将师德表现作为教师资格准入、招聘引进、职称评聘、导师遴选、评优奖励、项目申报等的首要要求。各级组织人事和教育部门将师德师风建设纳入学校基层党建述职评议考核、领导班子和领导人员考核及全面从严治党任务清单，与教育督导、重大人才工程评选、教育教学评估、学位授权审核、学位授权点评估等挂钩。学校主要负责人要认真履行师德师风建设第一责任人职责，压实高校院（系）主要负责人责任。

（四）引导教师自律自强。引导广大教师自觉践行教育家精神，模范遵守宪法和法律法规，依法履行教师职责，坚决抵制损害党中央权威、国家利益的言行；模范遵守新时代教师职业行为准则，自觉捍卫教师职业尊严；模范遵守社会公德，形象得体、言行雅正。加强科研诚信与优良教风学风建设，坚决抵制学术不端，营造风清气正的学术生态。通过典型案例强化警示教育。

（五）加强师德师风培养。把学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述作为教师培养的必修课，作为教师教育和培训的重要任务，使广大教师把握其深刻内涵、做到知行合一。将师德师风和教育家精神融入教师教育课程和教师培养培训全过程。开发教育家精神课程教材资源。用好国家智慧教育公共服务平台，开展师德师风和教育家精神专题研修。有计划地组织教师参加革命传统教育、国情社情考察、社会实践锻炼，引导教师在理论与实践中涵养高尚师德和教育家精神。

（六）坚持师德违规“零容忍”。依规依纪依法查处师德违规行为，对群众反映强烈、社会影响恶劣的严重师德违规行为，从严从重给予处理处分。落实教职员工准入查询和从业禁止制度。各地各高校要将师德师风建设作为教育系统巡视巡察和督查检查的重要内容。坚持失责必问、问责必严，对相关单位和责任人落实师德师风建设责任不到位、造成严重后果或恶劣影响的，予以严肃问责。

四、提升教师专业素养

（七）健全中国特色教师教育体系。大力支持师范院校建设，全面提升师范教育水平。坚持师范院校教师教育第一职责，强化部属师范大学引领，大力支持师范院校“双一流”建设。以国家优秀中小学教师培养计划为引领，支持“双一流”建设高校为代表的高水平院校为中小学培养研究生层次优秀教师。实施师范教育协同提质计划。优化师范生公费教育政策。深化实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划。优化师范院校评估指标，改革师范类专业认证，支持师范专业招生实施提前批次录取，推进培养模式改革。师范院校普遍建立数学、科技、工程类教育中心，加强师范生科技史教育，提高科普传播能力。加大对师范类专业研究生学位授权审核的支持力度。加强培养基本条件和实践基地建设。加强英才教育师资培养。强化紧缺领域师资培养。

（八）提高教师学科能力和学科素养。将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础，贯穿教师发展全过程。推动相关高校优化课程设置，精选课程内容，夯实师范生坚实的学科基础。在中小学教师培训中强化学科素养提升，推动教师更新学科知识，紧跟学科发展。加强中小学学科领军教师培训，培育一批引领基础教育学科教学改革的骨干。将高校教师学科能力和学科素养提升作为学科建设的重要内容，推动教师站在学科前沿开展教学、科研，创新教学模式方法。适应基础学科、新兴学科、交叉学科发展趋势，支持高校教师开展跨学科学习与研究，加强学科领军人才队伍建设，发挥引领带动作用。

（九）提升教师教书育人能力。强化高层次教师培养，为幼儿园、小学重点培养本科及以上层次教师，中学教师培养逐步实现以研究生层次为主。实施教师学历提升计划。强化中小学名师名校长培养。完善实施中小学教师国家级培训计划，完善教师全员培训制度和体系，加强乡村教师培训，提升乡村教师能力素质。推进中小学教师科学素质提升。支持高水平大学与高等职业院校、企业联合开展职业教育教师一体化培养培训，优化实施职业院校教师素质提高计划。推动高校将博士后作为教师重要来源。健全高校教师发展支持服务体系。实施数字化赋能教师发展行动，推动教师积极应对新技术变革，着眼未来培养人才。

（十）优化教师管理和资源配置。完善国家教师资格制度，建立完善符合教育行业特点的教师招聘制度，严把教师入口关。深化职称制度改革，优化教师岗位结构比例。职称评聘向乡村教师倾斜。适应小班化、个性化教学需要，优化教师资源配置。加强科学和体育美育等紧缺薄弱学科教师配备，强化思政课教师和辅导员队伍配备管理。优化中小学教师“县管校聘”管理机制。深入实施教育人才“组团式”支援帮扶计划、国家银龄教师行动计划、乡村首席教师岗位计划等。建立健全高校产业兼职教师管理和教师企业实践制度。

（十一）营造教育家成长的良好环境。倡导教育家办学，落实学校办学自主权，鼓励支持教师和校长创新教育思想、教育模式、教育方法，形成教学特色和办学风格。推进教师评价改革，突出教育教学实绩，注重凭能力、实绩和贡献评价教师，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等现象，推进发展性评价。强化国家重大战略任务和重大人才工程引领，高层次人才遴选和培育突出教书育人导向，让科学家同时成为教育家，充分发挥科学家在人才培养中的重要作用，将教育家精神、科学家精神、工匠精神等相融汇，提升教书育人质量。

五、加强教师权益保障

（十二）加大各级各类教师待遇保障力度。健全中小学教师工资长效联动机制，巩固义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平成果，强化高中、幼儿园教师工资待遇保障。落实好工资、社会保险等各项政策。研究提高教龄津贴标准。落实好乡村教师生活补助政策。加大教师培训经费投入力度。保障教师课后服务工作合理待遇。加强乡村教师周转宿舍建设。

（十三）维护教师合法权益。维护教师教育惩戒权，支持教师积极管教。学校和有关部门要依法保障教师履行教育职责。依法惩处对教师的侮辱、诽谤、恶意炒作等言行，构成犯罪的，依法追究刑事责任。学校和教育部门要支持教师维护合法权益。大力减轻教师负担，统筹规范社会事务进校园，精简督查检查评比考核事项，为中小学、高校教师和科研人员减负松绑，充分保证教师从事主责主业。

六、弘扬尊师重教社会风尚

（十四）厚植尊师重教文化。提高教师地位，支持和吸引优秀人才热心从教、精心从教、长期从教、终身从教。推进全社会涵养尊师文化，提振师道尊严，注重尊师教育，开展尊师活动，将尊师文化融入学生日常言行。发扬“传帮带”传统，通过教师入职、晋升、荣休等活动，浸润传承教育家精神。支持自然人、法人或其他组织采取多种方式尊师重教，形成良好社会氛围。

（十五）加大教师荣誉表彰力度。加强对优秀教师激励奖励，完善相关制度。对作出突出贡献的教师集体和个人，按照有关规定给予表彰奖励，表彰奖励向乡村教师倾斜。

（十六）创新开展教师宣传工作。宣传优秀教师典型。鼓励支持教育家精神研究，形成一批高质量学术成果。强化教育、教师题材文艺作品创作，推出更多讴歌优秀教师、弘扬教育家精神的文艺精品。用好新媒体等渠道，拓展教师宣传阵地。依托博物馆、展览馆和文化馆等，开展教育家精神主题展览。加强教师相关新闻舆论引导和监督，激浊扬清、弘扬正气。

（十七）讲好中国教育家故事。深入实施学风传承行动等活动，传播教育家思想、展现教育家风貌。将弘扬教育家精神纳入国际传播话语体系，搭建国际交流合作平台，讲好中国教育家故事，传播中国教育声音，贡献中国教育智慧。

各级党委和政府要高度重视教师队伍建设，结合实际抓好本意见贯彻落实，形成齐抓共管的工作格局。各级各类学校要将高素质专业化教师队伍建设作为学校发展的关键基础性工作，健全工作机制，强化工作保障。各级领导干部要深入学校了解教师情况，为广大教师办实事、解难事。

资料来源：国务院公报2024年第25号

关于加快推动博士研究生教育高质量发展的意见

新华社北京10月20日电 近日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推动博士研究生教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），对持续深化博士研究生教育综合改革作出系统部署。

《意见》指出，博士研究生教育是国民教育的最高层次，是国家创新体系的关键支撑。加快推动博士研究生教育高质量发展，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持立德树人、服务需求、改革创新、开放融合，推动规模扩大与内涵建设相协调，打造中国特色、世界一流的博士研究生教育体系，加快建设世界重要博士研究生教育中心，有的放矢培养国家战略人才和急需紧缺人才，为建设世界重要人才中心和创新高地、实现高水平科技自立自强、全面建成社会主义现代化强国提供有力支撑。

《意见》指出，要完善学科专业体系，强化国家战略人才培养前瞻布局。优化学科专业布局，完善及时响应国家需求的学科专业设置、建设和调整机制，加强理工农医类以及基础学科、新兴学科、交叉学科学位授权点建设，提升博士专业学位授权点占比，加快关键领域学科专业建设，强化学科交叉融合发展。要重塑培养流程要素，全面提高人才自主培养质量。加强思想政治引领，改革招生管理模式，优化培养过程，强化分流退出和多向选择，探索建立学术学位与专业学位培养分类发展、融通创新机制，完善评价体系，建设高水平导师队伍，深化创新国际交流合作。要重构协同机制，提高拔尖创新人才培养能力。激发科教融汇活力，激活产教融合动能，赋能区域创新发展，推动教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。

《意见》强调，要优化资源配置，强化统筹领导。加大博士研究生教育投入力度，建立健全稳定支持机制。支持有条件的地区和培养单位先行先试、分类分批开展改革试点。

资料来源：

http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202410/t20241020_1158425.html

完善学位法律制度 保障学位工作高质量发展

——国务院学位委员会办公室、教育部政策法规司负责人就
《中华人民共和国学位法》答记者问

2024年4月26日，第十四届全国人民代表大会常务委员会第九次会议表决通过《中华人民共和国学位法》，自2025年1月1日起施行。国务院学位委员会办公室、教育部政策法规司负责人就《中华人民共和国学位法》有关问题回答了记者的提问。

一、请介绍一下学位法的制定背景和过程。

答：党中央、国务院高度重视学位工作和高层次人才培养。党的二十大提出，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，全面提高人才自主培养质量，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科。2023年5月29日，习近平总书记在中央政治局第五次集体学习时强调，要把加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科作为重中之重，要求不断提升原始创新能力和人才培养质量。1980年，五届全国人大常委会第十三次会议通过《中华人民共和国学位条例》。学位条例作为我国第一部教育法律，建立了我国学位制度，开启了教育法治建设进程，在促进高层次人才培养、推动高等教育事业和经济社会发展等方面发挥了重要作用。随着我国进入新发展阶段，学位条例已不能满足实践需求，需要修改完善。2018年，十三届全国人大常委会立法规划将学位条例（修改）列入立法规划。教育部在深入调研论证、广泛征求意见基础上，起草形成《中华人民共和国学位法草案（送审稿）》，于2021年11月提请国务院审议。2023年6月，国务院第8次常务会议讨论并原则通过草案，2023年7月提请全国人大常委会审议。此后，教育部积极配合全国人大宪法和法律委员会、全国人大教科文卫委员会、全国人大常委会法工委开展学位法立法调研、征求意见和草案的修改完善工作。2023年8月、2024年4月，全国人大常委会对学位法草案进行了两次审议。2024年4月26日，十四届全国人大常委会第九次会议表决通过，同日，国家主席习近平签署主席令，公布《中华人民共和国学位法》。

二、学位工作的根本要求和基本原则是什么？

答：学位法第三条规定，学位工作坚持中国共产党的领导，全面贯彻国家的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务。这是学位工作始终保持正确方向，落实为党育人、为国育才要求的根本保证。第三条同时规定了学位工作应当遵循教育规律，坚持公平、公正、公开，坚持学术自由与学术规范相统一的原则。

三、学位工作体制是什么？

答：学位法确立了具有中国特色的学位工作体制。一是明确国务院学位委员会领导全国学位工作，国务院教育行政部门负责全国学位管理有关工作，前者在后者设立办事机构。二是明确国务院和省级分层管理，各省、自治区、直辖市设立省级学位委员会，在国务院学位委员会的指导下，领导本行政区域学位工作，省级教育行政部门负责本行政区域学位管理有关工作。三是明确行政管理和学位授予单位自主管理相结合。在规定国务院学位委员会、省级学位委员会以及国务院教育行政部门、省级教育行政部门学位管理的同时，要求学位授予单位设立学位评定委员会，负责本单位学位相关事项。

四、获得学位授予资格需要什么条件、履行哪些程序？

答：学位法第三章对学位授予资格审批制度作了规定。一是明确申请的主体。高等学校可以申请学士、硕士、博士学位授予资格，科学研究机构可以申请硕士、博士学位授予资格。二是明确申请的条件，第十二条规定了申请学位授予资格的条件，同时授权国务院学位委员会、省级学位委员会对条件作出具体规定。三是明确审批的主体和程序，学士学位授予资格由省级学位委员会审批，报国务院学位委员会备案；硕士学位授予资格由省级学位委员会组织审核，报国务院学位委员会审批；博士学位授予资格由国务院教育行政部门组织审核，报国务院学位委员会审批。四是扩大学位授予单位自主权，把实践中简政放权的成果法定化，明确符合条件的学位授予单位经国务院学位委员会批准可以自主开展增设硕士、博士学位授予点审核。此外，学位法明确国务院学位委员会可以根据国家重大需求和经济发展、科技创新、文化传承、维护人民群众生命健康需要，对相关学位授予点的设置、布局和学位授予另行规定条件和程序，强化国家在学位授予点布局以及加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设等方面的统筹作用。

五、学位法对学位授予条件是怎么规定的？

答：学位法进一步完善了学位授予条件。一是规定基本要求。明确了学位申请人应当拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度，遵守宪法和法律，遵守学术道德和学术规范，强调应当达到相应的学业要求、学术水平或者专业水平。二是突出分级分类。根据学士、硕士、博士三个层级分别明确授予条件；按照学术学位、专业学位两种类型分别规定学位授予条件，进一步体现两类学位的区别与特点，其中学术学位突出学术研究能力，专业学位突出专业实践能力。三是鼓励特色发展。考虑到我国学位授予单位类型、层次、办学水平和特点各不相同，学位法在规定学位授予条件的同时，给予学位授予单位更多办学自主权和学术自治权，要求各学位授予单位根据法律规定，结合本单位学术评价标准，制定具有本单位特色的学位授予具体标准。制定学位授予具体标准时，要根据本法规定的条件，坚持科学的评价导向，充分听取相关方面意见，履行学位授予单位内部决策程序后，公开发布实施。此外，学位法规定学位授予单位对申请学位的境外个人，依照本法规定的学业要求、学术水平或专业水平等条件和相关程序授予相应学位。

六、如何理解学位法规定的“学位分为学术学位、专业学位等类型”，学术学位和专业学位如何分类培养、分类评价？

答：为满足经济社会发展对各类人才的需求，学位法明确“学位分为学术学位、专业学位等类型”，这是本次立法的一项重大突破，既是加快培养多样化高层次人才的顶层设计，也是对30余年专业学位研究生教育实践探索的经验总结。特别要指出的是，学位法第二条规定学位类型时专门写了“等类型”，这为实践中探索设立其他学位类型留下了制度空间。

2023年，教育部印发《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，指出两种类型同等地位、同等重要，都是国家培养高层次创新型人才的重要途径，并进一步强化定位、标准、招生、培养、评价、师资等环节的差异化要求。下一步，将贯彻落实学位法要求，坚持问题导向、尊重规律、整体推进、机制创新，以科教融汇、产教融合为方向，注重对现有人才培养过程的改造升级，加强全链条、各环节改革措施的衔接配合，提升人才培养链、工作管理链的匹配度，增强改革的系统性、可操作性、实效性、长效性，推动培养单位实现内部体制机制变革。

七、学位法对保障学位授予质量是怎么规定的？

答：学位法在第一条立法目的中明确提出“保障学位质量”，并设专章作出细化规定，全面构建学位质量保障体系。一是突出自我管理，强调学位授予单位质量保证主体责任，要求学位授予单位应当建立本单位学位质量保障制度，加强招生、培养、学位授予等全过程质量管理，及时公开相关信息，接受社会监督，保证授予学位的质量。二是强化外部监督，规定国务院教育行政部门和省级学位委员会应当在各自的职责范围内定期组织专家对已批准的学位授予单位及学位授予点进行质量评估。三是强化导师队伍建设，要求学位授予单位为研究生配备品行良好、具有较高学术水平或较强实践能力的教师、科研人员或者专业人员担任指导教师，并建立遴选、考核、监督和动态调整机制；同时规定博士研究生应当努力钻研和实践，认真准备学位论文或者实践成果，确保符合学术规范和创新要求。四是明确法律责任。规定对不能保证所授学位质量的，责令限期整改；情节严重的，撤销相应的学位授予资格；学位申请人、学位获得者有学术不端等情形的，经学位评定委员会决议，不授予学位或者撤销学位。

八、如何依法处理学位争议，保障学位申请人和学位获得者的合法权益？

答：学位法坚持保护学位申请人合法权益的立法目的，健全学位授予争议的解决途径和程序要求。比如，规定学位授予单位拟作出不授予学位或者撤销学位决定的，应当告知拟作出决定的内容及事实、理由、依据并听取陈述和申辩；学位申请人对学术评价结论有异议的，可以申请学术复核；学位申请人或者学位获得者对于不受理其学位申请、不授予其学位或者撤销其学位等行为不服的，可以申请复核，或者请求有关机关依照法律规定处理。

学位授予单位要贯彻落实学位法，依法处理学位争议。一方面，要加强校内复核制度建设，让其真正发挥保障权益、化解矛盾的作用。学位授予单位要根据学位法有关规定细化学位授予条件、标准、程序、学术复核、学位复核等有关制度机制，确保制度公平、公正，并向师生公开。另一方面，要依法依规处理争议。发生学位争议时，要严格根据法律规定和校内规章制度所明确的要求进行处理，学校的申诉委员会要吸纳校外专家代表参与，确保独立、公正处理争议，做到事实清楚、程序正当、处理公正、救济顺畅，推动学位争议实质性化解。

九、推动学位法贯彻落实有哪些举措？

答：学位法是新时代学位工作和教育法治建设的一项重大成果。贯彻落实学位法，是在法治轨道上推进学位工作高质量发展的重要基础，也是促进教育治理体系和治理能力现代化的有力支撑。学位法将自2025年1月1日起施行，各地各学位授予单位，一要充分认识学位法的重大意义，深入学习领会学位法的精神，准确把握法律规定，明确学位工作各项管理要求；二要在法律施行前全面清理现有相关法规、规章和政策文件，凡与学位法规定不一致的，应当按程序和权限启动修订，及时进行修改或者废止；三要结合经济社会发展实际需要以及本地本单位学位工作实际，按照学位法的规定，有计划、有步骤、有重点地制定或者推动制定配套政策。教育部、国务院学位委员会将通过印发学习宣传贯彻实施学位法的通知、组织修订相关政策文件、发布学位法名词释义、组织开展学位法贯彻实施相关培训等方式，持续推动法律的学习宣传和贯彻落实。学位法正式施行后，各地各学位授予单位要严格按照学位法有关规定，依法开展学位相关工作，以法律实施的成效推动提高人才自主培养质量、促进创新发展，建设教育强国、科技强国、人才强国，服务全面建设社会主义现代化国家。

资料来源：

http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202411/t20241111_1162216.html

高教动态

高等教育强国指数2024发布

2024年10月27日，“高等教育强国指数2024”发布，数据显示：全球高等教育发展区域差异大，美国保持绝对领先，中国缩小差距并继续领跑第二方阵；国内高等教育发展发展不平衡，北京一枝独秀，上海江苏分列二三名。“高等教育强国指数2024”由中国教育发展战略学会高等教育专业委员会研制、中国人民大学评价研究中心提供数据和技术支撑。据悉，这是全球首个高等教育强国指数，在全球高等教育治理上发出了中国声音。同时，今年首次增加了省域版指数的内容，也是国内首个以省域为单位系统评估高等教育发展水平的指数。

全球高等教育发展极不平衡

六大方阵差异明显

国际版“高等教育强国指数”显示，世界高等教育体系根据发展阶段可分为六大方阵，美国以绝对实力领跑，中国、英国、日本、德国等国家为第二方阵的代表国家，较去年发布的教育强国指数结果相比，英国超过日本成为排名第3国家。中国仍领跑第二方阵并缩小与美国的差距，从去年的58分提升到65分。

三大维度九个关键指标

持续监测全球高等教育发展

据介绍，研究团队使用三大维度的九个关键指标跟踪全球近170个国家的高等教育发展水平，为决策者和跨国高等教育服务使用者提供指导。三个维度是世界学术中心度指数、世界科技中心度指数、世界人才中心度指数，其中世界学术中心度指数包括高等教育经费GDP占比、ESI自然科学全球前1%上榜机构、RUC人文社会科学全球前10%上榜机构三个指标，世界科技中心度指数包括自然指数、研发经费GDP占比、授权专利三个指标，世界人才中心度指数包括全球人才竞争力指数、全球高被引科学家、诺贝尔菲尔茨奖三个指标。

在国际版“高等教育强国指数”9项指标中，美国在ESI自然科学全球前1%上榜机构、RUC人文社会科学全球前10%上榜机构、授权专利、全球高被引学者、诺贝尔菲尔兹奖等5项指标上均位居世界第一。中国在自然指数（第1位）、ESI自然科学全球前1%上榜机构（第2位）、RUC人文社会科学全球前10%上榜机构（第3位）、授权专利（第2位）、全球高被引学者（第2位）等指标上排名靠前，在高等教育经费GDP占比（第20位）、研发经费GDP占比（第13位）、全球人才竞争力指数（第40位）、诺贝尔菲尔兹奖（第23位）等指标上仍有提升空间。作为世界高等教育中心，美国在世界学术中心度指数、世界科技中心度指数、世界人才中心度指数均得分100分。作为潜在的世界高等教育次中心，中国在世界学术中心度指数、世界科技中心度指数、世界人才中心度指数上的得分分别为60分、67分、39分。

统筹投入产出及发展效能

全面透析我国高等教育发展格局

研究团队同步发布省域版“高等教育强国指数”，内含投入、产出、发展效能等3大维度11个关键指标50个评价要素，跟踪国内（大陆地区）31个省、市、自治区的高等教育发展水平。紧扣教育、科技、人才的基础性、战略性支撑作用，凝练出投入维度，具体包括条件保障、师资力量、科研投入、学科建设4个指标，总权重为35%；以习近平总书记对于“六力”的深刻阐释为准绳建构产出维度，具体包括包括思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力6个指标，总权重为50%；建构出投入产出比作为发展效能，该维度权重为15%。

省域版“高等教育强国指数”显示，北京一枝独秀，以100分的绝对优势领跑全国；上海、江苏实力强劲，位居第二方阵，但与北京的差距较为显著，上海得分为56.49，江苏得分为51.04；湖北、浙江、广东、天津、陕西、山东、辽宁等7个省份位居第三方阵，其中湖北省以35.04分领跑第三方阵，位居全国第4位；黑龙江、吉林、重庆、湖南、四川、安徽、福建、甘肃、江西、河南等10个省份实力一般，位居第四方阵，黑龙江以20.28分领跑第四方阵，位居全国第11位；山西、新疆等11个省份的高等教育发展水平亟待提高，形成第五方阵。

省际高等教育发展并不平衡

资源投入驱动强国产出

省域版“高等教育强国指数”显现出我国高等教育发展存在较强的地域不平衡性，北京、上海、江苏等经济发达地区享有更充足优质的高等教育资源。例如北京在高等教育投入强度、生均教育经费支出、生均教学科研仪器设备、博士学位教师占比、高级职称教师占比、教育部第四轮学科评估结果、“世界一流大学和一流学科”建设学科等39项要素上位居全国第一。尽管其他省份也表现出自身的独特优势，但整体而言地理位置偏远、经济较为落后的地区其强国指数得分也较低，未来各省份需取长补短，保持比较优势，依据自身特色发展本身份高等教育，对于暂处弱势地位的省份需有针对性地加大投入、破解困境，确保教育强国建设行稳致远。

此外，教育强国指数呈现出投入维度和产出维度的高度统一性。皮尔逊相关指数显示，31个省份的投入得分与产出得分呈现出高相关。这在一定程度上反映出我国当前的高等教育发展模式为资源驱动型，即条件保障到位、师资力量强大、科研投入充足、学科建设领先就会产生相应的强国支撑力。部分省、市、自治区效能较高，即在资源投入有限的情况下，能够有更高的产出表现，典型代表为湖北、天津、吉林等。

中国教育发展战略学会高等教育专业委员会常务理事周详介绍，“高等教育强国指数”突出中国逻辑，为全球高等教育治理提供中国标准、中国方案、中国声音；突出过程性、监测性和诊断性，为中国高等教育强国建设进程提供可度量的指标；突出教育、科技、人才一体化建设，为中国高等教育强国建设提供了重要抓手。

资料来源：中国教育在线 2024.10.28  

中国高等教育将在2038年左右迎来历史性
“生源拐点”（节选）

一、高等教育生源供需预测结果与危机预警

未来一个时期，我国高等教育生源供给不断下降与需求持续扩大将形成“剪刀差”现象，且呈现快速相交、开口扩大的发展态势。届时可能引发高等教育生源数量危机和质量危机，甚至造成部分高校生存危机，最终导致高等教育生态系统失衡。

（一）人口少子化加剧导致生源供给不足

在人口少子化日趋严重的趋势下，2024—2050年我国高等教育生源的供给规模呈现先保持平稳、后波动升降、再大幅下降的变动趋势。其中，在平稳发展期，高等教育生源的供给规模从2024年的1585.02万人增长至2028年的1591.87万人，年均减少约1.71万人，这一时期的变化幅度较小主要与2006—2010年的出生人口规模比较稳定密切相关。在波动升降期，高等教育生源的供给规模从2029年的1784.86万人上升至2034年的1883.23万人，年均增加约19.67万人，期间分别在2030年、2032年、2034年到达峰值，波动范围是1800万-1900万人。2034年之后开始进入大幅下降期，高等教育生源的供给规模从2035年的1764.82万人快速下降至2040年的956.04万人，年均减少约161.76万人，下降幅度突然增大的主要原因是2016年“全面二孩”政策的生育堆积效应业已消退以及生育旺盛期育龄妇女规模见顶下滑，导致出生人口规模骤然减少，随后引起高等教育生源供给急剧下降。在2041—2050年预测期内，高等教育生源的供给规模因生育水平参数的差异化设置而呈现出3种不同的发展趋势及特征。其中低方案呈继续快速下降趋势，从831.72万人减少至645.01万人，年均下降约20.75万人；中方案呈降速变缓趋势，从831.72万人缓慢减少至820.08万人，年均下降约1.29万人；高方案呈骤然回升趋势，从831.72万人逐渐上升至995.17万人，年均增加约18.16万人。可以预见，随着出生人口的不断减少，未来各高校可能面临生源供给不足的严峻挑战。

（二）持续普及化促使生源需求不断扩大

伴随高等教育普及化的不断推进，2024—2050年我国高等教育生源的需求规模呈持续扩大趋势，并且随着预测时期变长，预测区间呈现“前窄后宽”的喇叭形结构。分不同战略规划期看，“十四五”后期和“十五五”期间，高等教育生源需求规模将从2024年的1070.36万人增长至2030年的1242.13万人，增幅16.05%；“十六五”期间开始增速下降，高等教育生源需求规模从2031年的1270.86万人缓慢增加至2035年的1385.8万人，增幅9.04%，相较于上一时期减少7.01%；“十七五”期间增速进一步变缓，高等教育生源需求规模从2036年的1414.54万人增加至2040年的1529.49万人，增幅8.13%，比上一时期减少0.91%；“十八五”期间增速持续减慢，高等教育生源需求规模由2041年的1558.23万人增加至2045年的1673.18万人，增幅7.38%，较之前又减少0.75%；“十九五”期间增速逐渐趋于稳定，高等教育生源需求规模从2046年的1701.91万人增加至2050年的1816.86万人，增幅6.75%，比上一时期再减少0.63%。综合供给与需求的预测结果来看，无论未来实际情况接近哪一种预测方案，即便保证所有出生人口都能顺利上大学，高等教育生源的绝对供给也仅勉强维持在不足1000万的规模水平，这与进入普及化阶段以来每年超过1000万的招生规模需求之间形成强烈的反差对比。由此引发一个疑问：适龄生源绝对供给是否足以支撑生源需求增长，即生源供需是否和谐适配？如果供需相宜，那么需求缺口规模有多大；如果供需失配，那么供给缺口规模又有多大？这需要进一步对高等教育生源的供需缺口态势进行深入剖析，才能为生源危机预警及应对战略规划提供坚实的数据基础和科学的决策参考。

（三）供给短缺与需求过剩形成供需缺口

基于前文预测结果，使用“供需缺口=供给规模-需求规模”计算公式对高等教育生源供需缺口状况进行测算发现，中国高等教育将在2038年左右迎来历史性“生源拐点”，生源供需关系从供大于求转变为供小于求。其中，在2024—2037年间，高等教育生源的供给规模从1585.02万人减少至1460.26万人，年均下降约9.6万人；高等教育生源的需求规模从1070.36万人攀升至1356.07万人，年均增长约21.98万人，形成从514.66万人缩小至16.98万人的需求缺口。这一时期的高等教育生源呈现出供给大于需求的发展态势，虽然生源供给尚能满足招生需求，但未来供给的能力将会越来越弱，截然相反的发展走向促使供给与需求正在不断逼近“供需平衡”的临界点。在2038—2050年间，高等教育生源的需求规模从1472.02万人增加至1816.86万人，低方案下的生源供给规模从1198万人减少至645.01万人，形成从274.02万人扩大至1171.85万人的供给缺口，年均增长约74.82万人；中方案下的生源供给规模减少至820.08万人，供给缺口增长至996.78万人，年均增长约60.23万人；高方案下的生源供给规模减少至995.17万人，供给缺口上升至821.69万人，年均增长约45.64万人。这一时期的高等教育生源呈现出供给小于需求的发展态势，生源供给状态由上一时期的过剩转变为短缺，生源供需差距也从需求缺口转变为供给缺口，且呈现出显著的持续扩大趋势。

二、供需失衡将引发高等教育生源危机

在人口少子化与高等教育普及化并存的时代背景下，高等教育规模过度扩张与适龄生源规模减少的影响叠加将为“生源危机”埋下伏笔，并可能进一步引发生源质量危机。马克思供需平衡理论指出：“供给与需求都具有质和量的内在规定性，二者相辅相成、缺一不可”，供需平衡是供给与需求的动态适配过程，是质量与数量的辩证统一。生源的数量和质量是大学可持续发展的“物质”基础，数量不足或质量下降都会严重影响大学的可持续发展甚至生存。当生源数量下降时，部分高度依赖学费收入的民办高校和专科层次高职类院校可能会竞相降低录取分数以吸引更多的学生，这样做的直接后果就是导致生源质量下降。因为高考成绩是评价学生生源质量的重要指标之一，高考成绩低的学生往往在学习兴趣、学习态度、学习能力、知识基础等方面较为薄弱，因此录取学生的高考成绩越低在一定程度上代表学校的生源质量越差，这将影响教育教学效果和人才培养质量。与此同时，生源供给下降还将造成教育教学资源的闲置浪费，招生不足和资源利用效率低下又引发部分高校财政危机以及教师和管理人员的职业危机，最终部分高校因经营不善而被迫缩小办学规模、合并重组、接管转型或者走向破产倒闭，长此以往将形成“生源数量减少—录取分数降低—生源质量下降—教学质量下滑—招生严重不足—生存倒闭危机”的恶性循环。在此循环机制下，如果未来仍然大幅度超常规地扩大招生规模，那么进入高等教育系统的学生就会增多，彼时在校生规模即系统承载量也会变大。一旦规模承载量超出高等教育系统内部资源和外部环境自身能够承受的最大阈值，就会导致高等教育规模发展与高等教育系统生态承载力不协调，进而打破系统内部各要素之间及其与外部环境之间的动态平衡，最终引发高等教育生态危机。

三、应对高等教育“生源危机”的对策建议

在2038年左右“生源危机”全面来临之前，如何抓好用好未来14年战略窗口期，发挥人口预测在教育战略规划中的前瞻作用，促进高等教育生源需求与人口供给的适应性可持续发展，亟须从以下4个方面作出积极应对。

（一）多措并举大力提振社会生育水平

国之本在家，家之本在身，身之本在育。生育是立国之本和民生之基，然而当前中国存在“能生不想生、愿生不敢生”的不友好生育形态，以及片面追求生育变量的工具性而忽视其人文性的不友好价值取向，迫切需要构建婚育友好型社会，以激发生育潜能，提振生育水平。一方面，倡导权利友好、价值友好、环境友好的婚育文化观。一是尊重个体生育自主权，使生育权从国家严格计划向国家导向与家庭选择并重过渡，并最终还权于民，以“我们敢生”而非“为国而生”的新型生育观激发青年群体的生育激情和生育行为。二是注重挖掘和传承优秀传统婚育文化，从“只生一个”的现代生育观回归到“多子多福”“人丁兴旺”“衍嗣绵延”的传统生育观，赞扬女性生育的社会价值，宣传组建家庭的情感收获，传达养育生命的幸福美好。三是重视用人单位、公共场合、家庭内部生育友好文化环境的硬建设和软建设。另一方面，加快构建“婚-生-养-育”一体化的综合性生育支持政策体系。一是逐步放宽生育数量限制，中共十九届五中全会提出“增强生育政策包容性”，意味着生育政策需要包容一孩、二孩、三孩甚至多孩等多种生育形态的家庭，为想生、愿生的育龄群体提供能生、敢生的生育空间和政策支持。二是发展普惠托育服务体系，通过中央预算内投资促进托育服务机构的建设，优化社区婴幼儿活动场所和服务设施，同时鼓励隔代照料、家庭互助等多种形式的照护模式，引导社会力量积极参与普惠托育服务体系建设。三是降低生育、养育、教育负担。严格落实产假、哺乳假等生育休假制度和生育医疗费用、生育津贴待遇等生育保险制度，强化住房、税收等支持政策，提升校内教学质量，严格规范校外培训，以减轻父母的职育冲突和养育负担。

（二）开源节流不断增强生源供给能力

在人口负增长时代，适龄人口减少和存量生源外流造成的生源供给不足将使大多数高校实现从“买方市场”到“卖方市场”的供需角色转换，尤其是民办高校亟须改变传统生源结构和提升生源质量以破解生源危机。一方面，面向传统适龄生源，提高实际生源转化率。未来高等教育将成为新增劳动人口的“基础教育”，应当采取扩大高等教育机会供给的举措。一是全面放开异地高考，废除高考报名限制，同时实施按照生源地考生人数来均衡分配招生指标的制度，促进外来务工子女高等教育入学机会的数量获得和质量获得均等化；二是延长义务教育年限至高中，解决高等教育入学前阶段的入学、辍学等问题，防止适龄生源中途流失，有效缓解生源供给不足；三是借鉴国外经验，通过供给优质教育资源、提供奖学金和经济支持、优化留学生支持服务、开展文化交流和活动、提供就业机会等，以吸引国际生源来补充国内生源供给。另一方面，打破传统招生限制，扩大生源基本面。高等教育不但要满足传统生源对优质教育资源的个性化需求，还要满足“非传统生源”对继续高等教育的多样化需求。一是根据经济社会发展和行业需求，适度扩大成人高考的招生计划，为更多成年人提供接受高等教育的机会；二是尊重成人学生的学习特点和实际需求，采用面试、实践操作、作品展示等多种评价方式，注重考查成人学生的知识运用和实践操作能力；三是建立多元化的选拔机制，加强面试和实践操作考核，综合考虑成人考生的工作经验、职业技能、学习成果等情况择优录取，通过大力发展成人高等教育以有效弥补传统生源的根本不足。

（三）建立生源监测及其危机预警机制

进入少子化社会后，准确把握由婚育文化观念、经济社会发展、生育政策调整等复杂因素对出生人口数量的影响引致的高等教育适龄人口变动趋势，有助于积极应对高等教育生源危机和实现生源供需平衡发展。一方面，加强高等教育适龄人口形势预测。数据作为数字经济时代的核心生产要素，是人口发展预测和教育事业规划的基础性资源。然而，现实中卫生健康部门的出生人口数据、公安部门的户籍登记数据、统计部门普查和抽样调查数据、教育部门入学登记数据和在校生信息管理数据等不同来源的人口数据之间不能形成一个互相检验和印证的体系，导致数据多源、数据孤岛和数据差异等问题。为此，应充分利用大数据、云计算、移动互联等现代信息技术加强人口数据统计，建立教育、公安、民政、卫生健康、医保、社保等共享开放信息平台，实现多部门人口服务基础信息融合共享与动态更新，为密切监测地区人口变动趋势和准确把握高等教育生源供需状况提供及时权威的数据服务。另一方面，建立高等教育生源预警及退出机制，做到早研判、早预警、早应对。一是高校管理者应具备危机意识和忧患意识，对所在地区的出生人口数量、高中毕业生人数、高考报名人数和高校招生规模以及招生计划完成情况等系列数据进行监测分析和风险评估，提供生源供需差距报告，划定生源危机预警等级；二是明确预警启动程序及主要内容，形成一个包括实施程序、权责主体、化解措施、资源调度、监测评估在内的生源预警与动态调整机制；三是当风险数据达到相应等级的预警阈值后，第一时间向高校发出生源危机预警，并对其实施优化专业结构、调减招生计划、政府接管、合并收购等措施以有效防范和化解生源危机。

（四）促进招生规模与生态承载力适配

作为社会生态系统的子系统，高等教育系统所拥有的教育资源及其所处的生态环境为一定质量标准的发展规模提供了支持和容纳能力，即高等教育生态承载力。随着出生人口不断减少，生源供给规模下降，高校招生出现不足，而高等教育资源与环境承载力难以通过自我调控与之适应，造成生源质量降低、招生竞争激烈、办学资源利用率低下等问题，导致高等教育生态系统失衡。为此，应促进招生规模与高等教育系统生态承载力均衡适配，以实现更高层次即质量层次的新一轮生态平衡。首先，合理调控高等教育的规模。高校应精准洞察地区人口生育形势和人口变动趋势，预测预警生源供需变化，认真分析背后原因，制定科学合理的招生计划，以确保高等教育规模扩张与人口变动相协调。其次，提升资源承载力服务水平。一是基于高等教育生源供需预测结果，根据生师比合格标准配备建强高校教师队伍，以保证师资力量与学生数量的适配均衡；二是完善以政府投入为主、多渠道筹集办学经费的投入体制，建立包括财政投入、学费收入、社会捐赠、校友捐助、成果转化等多元化办学经费筹措体系；三是适当改造或整合校舍设施，增加写作中心、实验室、图书馆等功能性建筑，引进先进教学仪器设备，以提高教学质量和办学效益。最后，加大环境承载力支持力度。制度是政治、经济、文化等生态环境对高等教育生态系统施加影响的重要形式，其中改革高等教育管理体制至关重要。一是淡化政府的微观管理职能，通过立法、拨款、规划等方式进行宏观管理，引导高校独立自主办学；二是强化高等教育法治建设，依法治理教育行政、学校运营以及校园管理，以推动高等教育治理体系和治理能力现代化；三是加大对非营利性社会中介组织的培育和支持，形成政府、学校、社会共同参与的高等教育治理格局。

资料来源：《中国高教研究》2024年第6期

（贺祖斌，广西师范大学党委书记、教育学部教授）

第九届糖脂代谢病全球论坛暨
世界中医药学会联合会代谢病专委会第六届学术
年会在法国巴黎成功举行

2024年10月25日至26日，由世界中医药学会联合会（以下简称“世界中联”）主办，世界中医药学会联合会代谢病专业委员会、广东药科大学、糖脂代谢病教育部重点实验室承办的第九届糖脂代谢病全球论坛暨世界中医药学会联合会代谢病专委会第六届学术年会在法国巴黎隆重召开。大会名誉主席为张伯礼院士和杨宝峰院士，主席为郭姣教授，执行主席为学校副校长肖炜。会议以“中西互鉴，提升代谢病防治水平”为主题，来自中国、法国、美国、澳大利亚、巴西、英国、中国香港等4大洲近20个国家和地区的代谢病领域和中医药领域专家代表参加。

天津中医药大学名誉校长张伯礼院士、世界中医药学会联合会陈立新副秘书长、广东药科大学刘晟书记、世界中联代谢病专业委员会会长郭姣教授分别在开幕式上致辞。

张伯礼院士在致辞中指出，65岁以上老年人慢病发病率占80%，慢病消耗公共卫生资源80%，形势非常严峻。中医药在糖脂代谢病领域大有作为，研究发现，中医药早期干预和降糖降脂药西药联合应用，可以减少并发症的出现。调肝启枢、调脂降糖，都可以有效防控慢病的发生发展。我们要有文化自信，敢于建立假说，丰富理论，而且要拿出临床疗效，特别是循证依据来，让中医药在国际慢性病、代谢性疾病的防治过程中发挥更大的作用。

陈立新副秘书长祝贺郭姣教授再次当选第二届代谢病专委会的会长，高度肯定第一届专委会在糖脂代谢病理论创新、诊疗模式和标准等领域取得的显著成绩，并希望专委会在郭姣会长及新一届理事会的带领下，继续深入开展高水平的国际学术交流与合作，持续强化人才的培养，继续推进代谢病综合防控水平的提高，发挥中医药在重大慢病防治领域的优势，更加深入更加广泛地提升中医药的国际影响力，推动中医药高质量地走向世界，为惠及世界人民的健康做出贡献。

广东药科大学党委书记刘晟在致辞中对各位嘉宾和专家学者表示热烈欢迎，他提到糖脂代谢病发病率、致残致死率高，成为医学界亟需解决的世界性难题，加强国际交流与合作联合攻关是很有必要的。我校郭姣教授团队深耕中西医结合防治糖脂代谢病研究多年，提出“糖脂代谢病·瘅浊”新理论，构建国家级糖脂代谢病诊疗新模式，发布国际组织标准等，取得丰硕成果。本次会议专家层次高、选题立意精,希望通过广泛深入交流碰撞,凝练形成更多共识和成果，为提升糖脂代谢病防控水平贡献更多的智慧和力量。

郭姣教授在致辞中引用我国古代著名医药学家葛洪“志合者，不以山海为远”。对来自世界各地的朋友们表示热烈欢迎，对会议顺利召开付出辛勤努力的中法两国政府有关部门、国际组织和各界机构代表表示衷心感谢。并表示将继续聚焦糖脂代谢病防控难题，与全球同道团结合作，开展中西医结合防治糖脂代谢病理论、基础、临床研究及成果转化应用等，共同推进全球中西医结合综合防控糖脂代谢病，为解决糖脂代谢病世界性难题做出新的更大贡献。

会上经研讨通过了“全球糖脂代谢病健康行动”倡议，倡议主要包括：倡议主要包括：一是加强普及民众对糖脂代谢共病的科学认识；二是普及健康生活方式，增强预防糖脂代谢病的主动健康观；三是积极构建糖脂代谢病一体化防控体系；四是加快推进临床与基础的国际协作攻关和成果转化。

会议还举行了糖脂代谢病国际标准制定启动仪式和糖脂代谢病广东药科大学-比利时中心揭牌仪式。

来自法国国家健康与医学研究院的Cédric Chauvierre教授，哈尔滨医科大学国家药物临床研究机构副主任杜智敏教授，中国中医科学院中组部国家特聘专家创新长期项目入选者王继刚教授，广东药科大学国家中医药领军人才岐黄工程首席科学家郭姣教授，法国比提耶-萨勒伯特医院Isabelle Tostivint医生，美国内科委员会认证内科院士刘浩怡教授、浙江中医药大学“百千万人才工程”国家级人才万海同教授，四川大学“千人计划”国家级人才黄伟教授，世界中医学会联合会肾病专业委员会常务副会长兼秘书长、北京东直门医院李靖教授等知名专家学者分别从糖脂代谢病分子诊断新技术、代谢通路、药物靶标、诊疗标准及创新诊疗模式等多个角度作了精彩的主旨报告。

教育部新世纪优秀人才、湖北中医药大学书记刘松林教授，全美中医药学会会长田海河教授，全美中医药学会副会长王德辉教授，加拿大中医针灸联盟主席黄国健博士，世界中医药学会联合会翻译专业委员会会长单宝枝教授，欧洲针灸学院校长陶丽玲教授，浙江中医药大学“新世纪百千万人才工程”国家级人才杨洁红教授等分别主持上述主旨报告，并进行了精彩点评。

大会主席郭姣教授作了题为“糖脂代谢病诊疗标准及创新诊疗模式构建与推广应用”的主旨报告，主持了主题为“糖脂同调 健康同行”的圆桌会议。与会专家对糖脂代谢病共病的一体化防控理念和策略高度认可，围绕如何发挥中西医结合优势进一步阐述糖脂代谢病的科学内涵、制订糖脂代谢病的国际标准、提高糖脂代谢病综合诊疗水平，落实“全球糖脂代谢病健康行动”等议题展开充分开放讨论，真知灼见纷呈，通过专家的深入交流，对未来如何联合攻关，更好地进行糖脂代谢病的综合防控有了更清晰的方向。

此外，还举行了世界中医药学会联合会代谢病专委会第二届理事会换届会议。会上为第二届理事会会长、副会长代表颁发了聘书。

本次会议与第二十一届世界中医药大会同期在巴黎举行。第二十一届世界中医药大会由世界中联主办，郭姣教授应邀在大会作题为“糖脂代谢病的科学内涵及其共病防治体系构建和推广应用”的主旨报告。来自中国、新加坡、美国、澳大利亚、法国、日本、巴西、加拿大、泰国、西班牙、希腊、新西兰、意大利、阿根廷、德国等34个国家和地区的近1000名中医药专家学者、政府官员、企业代表参加会议。全球直播点击观看量超过500万人次。

资料来源：广东药科大学新闻网 2024.11.11

https://news.gdpu.edu.cn/info/1003/13263.htm

2024年全国药学专业学位研究生教育学术年会暨
首届全国药学博士专业学位研究生教育发展研讨会
成功举办

为深入贯彻党的二十届三中全会精神，落实关于教育、科技、人才“三位一体”统筹推进的战略部署，加快培养国家急需的高层次、应用型药学专业人才，12月5日至7日，由全国药学专业研究生教育指导委员会（以下简称“教指委”）主办，广东药科大学承办的2024年全国药学专业学位研究生教育学术年会暨首届全国药学博士专业学位研究生教育发展研讨会在广州成功举行。

中国科学院院士、香港浸会大学原校长陈新滋，中国工程院院士、中南大学临床药理研究所所长周宏灏，教指委主任委员、国家药品监督管理局原副局长陈时飞，广东省教育厅二级巡视员吴艳玲，教指委副主任委员、沈阳药科大学校长程卯生，广东药科大学校长翟理祥，教指委副主任委员、中国药科大学原副校长陆涛以及教指委委员出席会议。

开幕式上，陈时飞表示，药学专业学位教育发展迅猛，过去一年教指委成绩斐然，通过完善政策体系、提高学位点建设质量，推进教育资源建设、开展专项师资培训等措施，为推动药学专业学位教育的高质量发展注入了强劲的动力。面对新挑战与机遇，他提出三点意见：一是推进药学学术学位与专业学位分类发展，分类优化培养方案、分类推进导师队伍建设等多方面改革；二是推动产教融合培养模式改革，强化校企合作与实践教学；三是加快拔尖创新人才培养，优化药学专业博士教育学科布局与培养过程，探索创新机制。他希望借此次年会与各方加强交流，凝聚各方力量，推动药学专业学位研究生教育高质量发展。

吴艳玲表示，广东省高度重视专业学位研究生教育，将通过加强省级层面的统筹规划，从广东实体经济和制造业大省的实际出发，大力发展专业学位研究生教育，促进高校与企业、科研机构间的深度合作，特别是在生物医药、信息技术、高端制造等战略性新兴产业领域促进学科专业结构与产业同构化发展，实现教育链、人才链、创新链与产业链深度融合。

翟理祥代表承办单位向与会院士、领导、委员、代表的莅临表示热烈欢迎。他表示，学校以高质量发展“六大工程”推动高水平药科大学建设，围绕提升研究生教育质量，利用大湾区区位优势，探索构建融研究生课程学习、实践训练、科研协同攻关、平台共建共享等多位一体的协同育人体系。他希望在教指委的指导下，继续与兄弟院校一道，持续深化药学专业学位研究生培养模式改革，加强专业学位优质教育资源建设，推动我国药学专业学位教育的改革与发展，促进我国药学专业学位教育水平的不断提高，共同为教育强国、科技强国、健康中国贡献力量。

中国工程院院士、温州医科大学校长李校堃作视频致辞。他对本次会议的顺利召开表示祝贺，提出未来要进一步明确药学专业博士研究生教育的定位，着力培养专业型博士的专业能力；要深化产教融合，推动专业学位研究生培养模式改革，完善专业学位研究生教育的评价机制。他希望与各院校共同探讨如何构建人才、科研、教学、产业转化和临床应用相结合培养模式，培养服务国家战略所需的紧缺人才，助力健康中国的建设，推动我国高等药学教育事业的发展。

在专家报告环节，周宏灏院士作了题为《新时代、新高度、新要求，努力成为优秀的研究生导师》的主旨报告。他指出，研究生导师作为研究生培养的首要责任人，其立德树人的职责贯穿于整个研究生培养进程，须在做人、做事、做学问等方面全方位发挥指导效能，明确并坚守培养目标，牢固树立正确的人生价值观，始终将国家利益置于首要位置。在研究生培养工作里，应具备前瞻思维，勇立科技潮头，着力培养研究生的独立科研能力以及对学科未来发展的敏锐感知力，注重“授之以渔”，以包容态度对待科研失败，并把学术道德规范教育贯彻始终。此外，他还详细介绍了其团队的前沿研究成果。

教指委秘书长、中国药科大学研究生院常务副院长丁锦希以《构建高质量药学专业学位教育体系，赋能生物医药产业发展》为题作主旨报告。他指出，随着我国生物医药产业的快速发展，国家对高水平药学人才的需求日益增加。药学专业学位教育体系在培养高素质应用型、复合型、创新型药学人才方面发挥了重要作用。他立足国家战略需求，结合药学教育改革趋势，分享了如何通过优化专业学位教育体系赋能生物医药产业高质量发展。

会议现场举行了全国高等学校药学类专业研究生规划教材发布仪式。仪式由教指委员会、中山大学临床药理研究所所长黄民主持。据悉，为充分发挥教材在医药人才培养过程中的载体作用，更好地满足学术与实践创新发展需要，人民卫生出版社和全国药学专业学位研究生教育指导委员会在充分调研和论证的基础上，共同启动了全国高等学校药学类专业研究生规划教材的编写出版工作。会上，人民卫生出版社有限公司药学中心主任曹锦花介绍全国高等学校药学类专业第二批研究生规划教材建设情况。教指委委员以及部分培养单位代表按下启动键，全体与会人员共同见证了教材发布的重要时刻。会议发布的全国药学专业学位核心课程教材《高级临床药学实践教程》是全国药学专业学位研究生教育发展的重要成果，标志着全国药学专业学位研究生人才的培养迈向了标准化、专业化、规范化的崭新阶段。

会议设立了五个分会场。在“拔尖创新人才选拔与培养”专题会场，中国药科大学药学院院长吴照球、广东药科大学医药化工学院院长曹华、广州医科大学药学院院长余细勇、沈阳药科大学工商管理学院副院长黄哲、复旦大学药学院马国、四川省肿瘤医院药学部副主任蒋倩、天津大学医学部药学院穆昕作报告。

在“课程案例教材等教学资源建设”专题会场上，沈阳药科大学中药学院副院长姚国栋、中国药科大学基础医学与临床药学学院丁选胜、武汉理工大学化学化工与生命科学学院刘霞、成都医学院药学院高秀容、陆军军医大学国家免疫生物制品工程技术中心赵卓、天津大学药物科学与技术学院贺小宁作报告。

在“产教融合实践”专题会场上，杭州师范大学药学院院长谢恬，教职委委员、浙江大学药学院院长顾臻，徐州医科大学药学院院长周雪妍，广东药科大学中药学院副院长王淑美，滨州医学院药学院常务副院长侯桂革，广东医科大学药学院副院长彭新生，江苏省食品药品监督检验研究院吴露露作报告。

在“研究生教育分类发展与评价”专题会场上，沈阳药科大学副校长、研究生院院长翟鑫，武汉理工大学研究生院院长梁传杰，中国药科大学研究生院副院长李飞，中山大学药学院副院长欧田苗，山东大学药学院副院长沈涛，电子科技大学医学院何霞作报告。

在“粤港澳研究生教育联盟”专题会场上，陈新滋院士、澳门中药研究中心主任王一涛、香港中文大学生物医学学院路钢、中山大学药学院副院长王红胜作报告。来自澳门科技大学、中山大学、中国药科大学、广东药科大学等高校的“2024年粤港澳高校药学类研究生学术论坛”征文获奖学生代表受邀在会场作报告。

会议期间，大会举办了“2023全国药学专业学位精品案例课堂”“2024全国药学专业学位研究生精品课程建设项目”“第七届全国药学专业学位优秀教学案例”颁奖仪式。颁奖仪式由教指委委员、广东药科大学原副校长张陆勇，教指委委员、国家药典委员会原秘书长兰奋，教指委委员、北京大学天然药物以及仿生药物全国重点实验室主任周敏德主持。相关领导为获奖老师和学生颁发证书。

来自全国100余所药学专业学位研究生培养单位的300余名代表和粤港澳高校师生代表参加了大会。

资料来源：广东药科大学新闻网 2024.12.6

https://news.gdpu.edu.cn/info/1003/13327.htm

管理质量提升

科学编制好“十五五”规划——基本要素

一、基本要素

规划的框架和基本要素一般包括环境和发展条件分析、指导方针和总体思路、目标指标、主要任务、“三个重大”、规划实施等。一个科学的规划，必须从国情实际出发，遵循自然规律、经济规律、社会规律，立足全局和长远战略，准确把握发展大势和阶段性特征，研究提出切实可行的发展目标，聚焦解决发展难题，明确重点任务举措，这样才能更有生命力、更好指导经济社会发展实践。

二、深入研判内外环境和发展条件

正确分析发展环境，把握国内外发展大势，是制定好规划的前提。规划的第一部分一般是环境分析，主要回顾上一个五年发展成就，论述发展基础，分析面临的形势和存在的问题，预测未来五年的发展趋势。如“十四五”规划的第一章发展环境指出“十四五”时期世界正经历百年未有之大变局，我国发展仍然处于重要战略机遇期，我国已转向高质量发展阶段。“十五五”时期，外部环境可能更加复杂，不确定性和挑战更多，我国正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的关键时期，人民对美好生活有更多期盼。要统筹把握好中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局，认真分析国际发展环境，准确把握国内经济社会发展的趋势性特征，突出底线思维，增强忧患意识，重点研判可能面临的重大风险挑战，充分挖掘自身优势，在挑战中寻找机遇、创造机遇，维护用好发展的战略机遇期。

三、认真谋划总体发展思路

发展思路是在对国内外发展环境和发展趋势分析判断的基础上，提出的未来五年发展的指导思想、主要原则、主题主线等总体思路，是国家战略意图的具体体现。从“九五”计划开始，我们强调推动经济增长方式从粗放型向集约型转变；“十五”计划突出把发展作为主题、把结构调整作为主线；“十一五”规划提出以科学发展观统领经济社会发展全局；“十二五”规划提出以科学发展为主题，以加快转变经济发展方式为主线；“十三五”规划提出创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，“十四五”规划提出以推动高质量发展为主题，加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局，这些总体思路，对指导经济社会发展发挥了重要的导向作用。编制好“十五五”规划，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，着眼全面建设社会主义现代化国家，立足我国基本国情和发展阶段，坚持发展第一要务，突出推动高质量发展、保持经济持续健康发展，突出以人民为中心的发展思想，突出以改革创新破解发展难题，实事求是、遵循规律，着眼长远、统筹兼顾提出“十五五”时期发展目标、工作思路、重点任务，给社会良好预期，激励全国上下努力奋进。

四、科学制定目标指标

规划目标集中体现了发展导向和需要达到的发展水平。发展目标包括定性描述和定量指标。不同发展时期，目标指标的性质不同。计划经济时期，五年计划是指令性的，指标也是指令性的，以产品产量和建设规模的指标为主；在计划经济向社会主义市场经济过渡时期，计划是指导性的，指标主要是预测性的；在社会主义市场经济体制下，规划是宏观性、战略性和政策性的，指标既有预期性的也有约束性的。如“十四五”规划紧扣全面建设社会主义现代化国家的战略安排，提出六方面主要目标，设置了经济发展、创新驱动、民生福祉、绿色生态、安全保障五大类、20个主要指标。这些目标指标充分体现了新发展理念和以人民为中心的发展思想，体现了以提高发展质量和效益为中心的导向。设立明确的发展目标指标，起到了提振信心汇聚民意、促进共同奋斗的作用。谋划“十五五”规划的目标，要按照总体安排，统筹做好2025年、2035年和2050年发展目标的衔接。指标设定要突出现代化目标导向和发展不平衡不充分的问题导向，与基本国情、发展阶段、客观规律、社会期待相契合，体现以人民为中心的发展思想和高质量发展要求，同时加强与“十四五”规划目标、高质量发展综合绩效评价指标体系等的衔接。既要科学前瞻、尽力而为、激励人心，给社会以良好预期，又要坚持实事求是、量力而行、留有余地。指标测算应充分运用模型工具，采用大数据等手段辅助决策确保目标指标科学合理。

五、精准谋划重大任务

重大任务举措是规划内容的主体，是实现规划目标的路径和抓手。计划经济时期，主要任务是要完成工农业生产指标和基本建设投资。在计划经济向社会主义市场经济过渡时期，主要任务是保持社会总需求与社会总供给基本平衡，扭转农业与工业、基础工业与加工业比例失调，增加国家财政收入、保持合理信贷规模等。在社会主义市场经济体制下，任务更加丰富，如优化工业结构、加强基础设施建设、完善社会主义市场经济体制、推进新型城镇化、促进区域协调发展等。“十四五”规划要围绕总的目标要求，加强研究事关国家长远发展的大战略，协调跨部门跨行业的大政策，跟踪分析经济运行的大趋势，推动具有全局性影响的跨区域大项目，提出一批关键性任务和创新性举措，统筹谋划各领域发展重点任务，为全面建设社会主义现代化国家开好局、起好步。

六、研究提出“三个重大”

重大政策、重大改革开放举措、重大工程和项目是规划重大任务的主要组成部分。特别是重大工程项目，这是规划实施的重要支撑和抓手。“一五”计划提出了集中力量建设苏联帮助我国设计的156个项目，到1957年底，有135个已施工建设，为我国建立独立完整的工业体系、实现社会主义工业化奠定了初步基础。《“十四五”规划纲要》提出了102项重大工程项目，作为规划实施的重要抓手，突出虚实结合，建立实施台账，明确主体责任、时间节点，构建纵横联动的推进机制，定期监测、分类施策予以推进，确保以重点推进带动规划的全面实施。要认真谋划“十五五”时期经济社会发展的重要支撑，围绕推动经济发展、增进人民福祉、防范化解风险等，研究推出一批重大政策。要继续创新和完善宏观调控，在区间调控基础上加强定向调控、相机调控和精准调控。要不断完善基本公共服务体系，切实保障和改善民生，增强群众获得感。要加强重大风险防控，推动在发展中逐步化解各种风险隐患。要加强政策的协调配合，实现政策组合最优化、政策效应最大化，解决过去有些规划目标与政策工具不协调问题，做到规划定方向、政策作保障。要围绕增强发展内生动力、激发市场活力，研究推出一批重大改革开放举措，尤其要按照厘清政府和市场、政府和社会关系的要求，聚焦突出矛盾和关键环节，在深化“放管服”改革、打造市场化、法治化、国际化的一流营商环境上取得更大进展，充分释放市场活力和社会创造力。要围绕补短板、促升级、增后劲、惠民生，研究推出一批重大工程和项目。推进重大工程项目，不仅要注重提升基础设施水平，还要注重增强产业创新力和竞争力、促进改善生态环境、提高人民群众生活水平，更加注重发挥社会力量作用。

七、强化规划实施保障

规划蓝图只有落地实施，才能转化为发展实效。在不同发展阶段，规划中“规划实施”部分的内容和要求也不同。在计划经济时期，计划实施主要依靠政府力量，通过党的号召、计划安排、工作部署和政策支撑，确保计划得到实施。在社会主义市场经济体制下，规划的实施主要依靠制定实施年度计划、完善各项政策、分解约束性指标、安排政府投资、编制实施专项规划和区域规划等方式，保障规划目标任务得到落实。这就要求规划内容要更加明确，对规划实施要提出具体要求。比如“十一五”规划指出，对于规划提出的农业、工业、服务业等的发展方向，利用外资、对外贸易等的发展重点，是对市场主体的导向，主要依靠市场主体自主行为实施；对于规划确定的保持经济平稳较快发展、转变经济增长方式调整优化经济结构等重点任务，主要通过完善市场机制和利益导向机制努力实现；对于规划确定的义务教育、公共卫生、社会保障社会救助、促进就业等公共服务领域的任务，是政府的承诺，各级政府要切实履行职责，运用公共资源全力完成。总的来看，在规划中都有相应内容和要求以保证规划得到有效实施。“十五五”规划要把抓落实摆在更加突出位置，制定具体方案明确责任分工，确保任务落地。要发挥顶层设计对基层实践的引领、规划、指导作用，鼓励各地从实际出发进行探索，因地制宜，把握好政策界限范围、尺度和节奏。要进一步建立健全规划实施机制，落实规划实施责任，完善监测评估，强化分类实施，健全动态调整和修订机制，完善实施监督考核，加快发展规划立法，提升规划实施效能。

资料来源：国土规划业务交流  2024.8.2

高校多校区办学的管理模式与资源配置研究

崔青云 等

一、我国多校区大学的主要类型

“多校区大学是指具有一个独立法人资格，在地理位置上有至少两个不相连校区，但只有一个统一名称的大学。”虽然我国高校多校区办学的成因和特点不尽相同，但总的来说，高校多校区办学可分为两大类型：一是扩展型高校，二是合并型高校。

（一）扩展型高校

1999年全国开始启动高考扩招后，各地的高校人数日益增长，办学规模不断扩大，办学的空间和资源日趋紧张，根本无法满足当下办

学发展的需要，严重制约着学校的发展。因此，诸多高校纷纷选择通过建立新校区来扩展办学空间，缓解发展困境。到同一城市或者其他城市的新开发地区或者是郊区建立新校区成为了首选，远离原校区，另辟校址成了学校的现实选择，国内诸多高校是这样的类型，比较有代表性的有中山大学、厦门大学、宁波大学等。厦门大学通过新建新校区来拓展办学空间，拥有思明校区、漳州校区和翔安校区。

（二）合并型高校

20世纪末，国家为了减少条块分割和重复建设带来的损耗，让高等教育资源得到充分的利用和良性发展，从而提升高校综合竞争力，推动高等教育的发展。在教育部“共建、合并、合作、调整”的高等教育改革方针的指导下，国内很多地方进行了高校的大规模“整合”。比较有代表性的有扬州大学、吉林大学、浙江大学，其中，最早最典型的就是扬州大学。“1992年扬州工学院等7个单位合并组建了扬州大学，作为我国高校合并的第一例，标1990年至2005年2月，全国高校合并共418校次，涉及高校1056所，占高校总数50%以上。”

二、我国多校区大学管理主要模式

我国高校多校区办学管理一般根据学校自身的历史原因和现实需要而采用相应的模式，各有各的特点，主要类型可以分为三种：一是以“条”为主管理模式；二是以“块”为主管理模式；三是“条”“块”结合管理模式。

（一）以“条”为主管理模式

以“条”为主管理模式，即“以条为主、条块结合”，就是延伸管理模式或者集权式管理模式，是指学校职能部门对各校区进行延伸管理，职能部门在各校区设立办公室或者派出管理人员，代表职能部门，行使相应职责，尤其是与师生密切相关的教务、后勤、学工、保卫等部门；同时学校也在各校区设立校区管委

会，作为校区的管理部门，做好校区的统筹协调工作，设置少量的专职人员，各职能部门派出到校区的工作人员在名义上是校区管委会的组成人员，特点是管委会机构小、人数少、权限小，组成人员大多相对松散，只是名义上的归属，力量薄弱。例如集美大学，就是采用这种模式，各个校区由学校总部直接领导，职能

部门延伸管理。

这种模式“条”是主要的管理者，优点是在学校党委行政的集中统一领导下，学校管理权力比较集中，在多校区办学形成初期，有效地促进各校区实现大融合，消除差异。同时，学校可以通盘考虑各校区的发展，盘活各校区

资源，让各校区心往一处想、劲往一处使，形成合力，避免各自为政，有利于学校发展的整体性和协调性。弊端就是校区管委会与校区所在的学院和职能部门下设机构之间没有之间隶属关系，加上掌握的资源少，对校区的人、财、物的资源配置话语权就弱，导致统筹协调难度非常大；各校区之间往往距离较远，且相互之间差异性大，加上交通不便、信息不畅通的情况下，延伸管理效率低、成本高，且容易出现相互扯皮、推诿的现象。

（二）以“块”为主管理模式

以“块”为主管理模式，即“以块为主、条块结合”，就是分权型管理模式或者属地管理模式，是指在学校党委、行政的集中统一领导下，学校对各校区进行分层授权管理，设立校区管委会，主要负责人一般由校级领导担任，同时设立常务副职，负责校区的具体事务。校区管委会作为代表学校的管理部门，全面负责校区的日常管理事务，往往机构健全，下设若干部门，配备相应的专职人员多，都是归属管委会，职责明确，权力也相对大。例如浙江大学舟山校区，校区实行大学院管理，强化人员配置，提升行政级别，建立了较为完备的以块为主的大学院管理体系。

这种模式“块”是主要的管理者，在学校党委行政的集中统一领导下，学校相对分权的一种管理模式，优点是有利于调动和激发各校区师生的积极性和主动性，结合自身的特点去发展自己，更好突出特色，更为重要的是，这种模式有利于校区事务，尤其是突发事情，能够得到更加有效及时地处理，减少相互扯皮、推诿的现象，管理效率高，成本也相对更低。弊端是各校区之间容易出现各自为政，学校力量分散，无法形成合力，不利于学校整体资源的利用和师生的大融合。

（三）“条”“块”结合管理模式

“条”“块”结合管理模式，即“条块复合”，就是混合型管理模式，是指学校部分职能部门实行职能延伸，派出相关人员到各校区行使管理职能，另外部分职能部门却并未派出人员，相应职能由校区管委会承担或者其他部门派出人员兼顾。同时，学校在各校区成立校区管委会，承担校区的日常管理职责。事实上，在各校区呈现了管委会及其工作人员与各职能部门派出人员同时行使各自职能状态。例如中山大学，针对南校区、北校区、东校区和珠海校区采用了不同的管理模式，既有“以条为主”，也有“以块为主”，将两者结合。

这种模式“条”和“块”都是主要的管理者，在学校党委、行政的集中统一领导下，学校将集中与相对分权相结合的一种管理模式。“条”“块”结合管理，优点是既有实现了延伸管理，也保障了属地管理，有利于学校统一领导和资源的统一配置，有利于各校区的大融合，有利于各校区因地制宜的发展。弊端有：一是学校职能部门有的部门派出了人员、有的部门则没有派出人员，没有派出人员的部门职能由谁承担不明确，容易出现管理的“真空区”，使得师生办事困难；二是权责不清，管理权限模糊，有些事情没人管，有些事情多个部门管却没有主体部门，落实推进难；三是职能部门的派出人员发展问题，本部门就会“不愿管”，校区管委会“管不了”，派出人员往往被遗忘、被边缘化，发展得不到保障，严重受阻。

三、影响资源优化的主要因素

多校区办学虽然已经成为了众多高校的发展选择，也是必然趋势。多校区大学形成后，呈现出规模扩大、校区分散、分权方式不一和领导体制多样的特点，在实践过程中遇到问题很多，影响资源优化的主要问题有：顶层设计不完善，管理模式不科学，资源利用不充分，资源配置不平衡。

（一）顶层设计不完善

高校多校区办学，虽然发展很快，但对于许多高校来说仍属于新生事物，多校区大学在真正面对多校区办学时，往往都是先进行实践，在实践中探索发展之路。因此，容易出现多校区大学在办学过程中，学校领导和师生对多校区办学的思想认识难以达成“一个大学”理念的统一认识，工作中做不到全校一盘棋，造成了对除主校区外的各校区的不重视。因此，有些多校区大学对各校区缺乏顶层设计，造成制度不完善。很多只有简单的、框架式的学校层面的制度，在建设期、搬迁期、甚至是运行初期，一般都不会有太大问题，因为这时有着学校和社会高度关注和全力配合，遇到的问题都能及时沟通、通力解决。

随着各校区运行平稳过渡，一切常态化运行1-2年之后，在谋求校区发展完善时，则表现出更多复杂性问题。例如有些在本部校区根本就不会成为问题的事情，到了新校区却是很难解决的大问题。很多人以本部校区的规章制度、思维模式、办事方式看待、对待新校区的一切，主观地认为与本部校区、与原来保持一致就好了，没有必要与时俱进地进行修改和完善，也不会真正的根据实际情况去具体化、细化新校区运行的相关规章制度，使得新校区的很多问题得不到及时有效地解决。

（二）管理模式不科学

高校多校区办学的管理，管理模式不科学带来的资源优化问题，具体表现为管理效率低、成本高、难度大、意见多。

1．效率低。多校区办学后，有的学校的职能部门有些派出了人员，有些不派，容易出现有的事在主校区有人管，在其他校区就没人管，出现管理“真空区”。各校区机构多，却没有了管理主导，职能交叉，权责不清，容易出现相互扯皮、推诿的现象。很多学校的党政部门都集中在主校区，其他校区相隔较远，师生需要往返不同校区办事，光在路上一次往返就需要花费几个小时，有时还需要跑好几趟、好多天才能办完，办事耗时久，效率非常低。

2．成本高。高校多校区办学，各校区之间往往都有一定的距离，有些甚至跨市跨省，距离比较远，往来需要2-3小时的车程，甚至更久。很多公共交通也不便利，教职工每天上下班大多都需要乘坐学校的通勤车或者自己驾车往返，在路上的时间就要耗费几个小时。学校的通勤车每天在不同校区之间，是一笔不小的开支。每逢学校重大活动、专项活动，都需要组织大批量师生乘车往返不同校区，少则几百人，多则几千人，经费耗费大；加上各个校区的用工、水、电、气等其他费用，运行成本非常高。

3．难度大。多校区办学校区分散，有的是同市跨区、有的是同省跨市、有的甚至是跨省，不同校区之间距离远，很多教师都不住在学校，通常是在不同校区上课，有课才来校区，上完课就走，与学生交流极少，学生在校区就像没爹没娘的孩子，无依无靠，没人过问、没人管，学生问题易发多发。“学生与教师之间除课堂教学外缺乏交流，‘教师像候鸟儿，迎着太阳来，背着太阳走；学生像流浪儿，白天还有人问，黑天没人管。’的顺口溜形象地说明新校区师生之间互动的匮乏，良好的师生感情难以建立，也影响着教学的质量和效果。”师生经常奔波忙碌于各个校区生活、学习，交通安全也是一个非常大的隐患，悲剧时有发生。很多学校合并后，学生素质也参差不齐，不同校区的管理人员数量、水平等情况也不一样，同样加大了管理难度。

4．意见多。高校多校区办学，校区增加了，随之的新情况、新问题也增加。同样的事，在不同校区，去做的人可能就不一样，大家往往都是按照以往的思维模式、办事习惯去处理问题，当出现的新情况，面对新问题时，往往需要经过探索才能解决，因此无法及时有效地处理好，师生意见也就多了。新校区往往内外部配套设施不完善，交通不便利，师生生活、学习不方便，也是意见反馈的重灾区。有些师生习惯了老校区环境，搬来新校区，对新校区期望值高，在实际生活、学习、工作过程中却遇到这样或那样的问题，心理落差大，容易产生意见。同时，不同校区之间，软硬件条件肯定不一样，带来的师生感受肯定是不一样的，往往也会带来诸多意见。

（三）资源利用不充分

高校多校区办学往往面临资源利用不充分的问题，无论是合并型的高校，还是新建型的高校，多校区办学局面形成后，各校区都可能设有若干个学院，不同校区之间、不同学院之间，它们在机构设置、人员配备、资源调度、学生管理等方面都是自成体系、各自为政，尤其是合并型高校，之前本身就是若干所独立的院校，自身系统完备，在不同校区、不同职能部门、不同学院，学校统筹协调的难度加大，经常引起权责不清、政令不畅，相互之间不配合，容易产生矛盾，内耗严重，导致全校资源难以得到充分的利用。当地资源利用困难；另一方面是当地资源不充分，新建新校区，往往跟当地政府政策有很大关系，面对新环境，大众、社会和政府对大学的资源配置能力要求更高，而学校仍然传统思维习惯、眼光和方式去处理，根本适应不了现实要求，自然就很难有效争取当地资源。同时，校区分散，相互之间往往有一定的距离，不同校区之间的各种资源在实际运行过程中很难实现有效共享，其中场地等资源共享难度非常大，因此，各校区为了保障本校区正常运行，尤其是教学工作的顺利开展，必然根据实际需要建设重复的本校区的教室、宿舍、操场和实验场所等，甚至是不同校区购买相同的图书、教学科研仪器设备等，从而出现了资源利用率低，造成极大浪费。

（四）资源配置不平衡

各校区之间因为建设时间、规划定位等不同，资源的配置必然存在差异，带来发展的不平衡。从主体来说，就是教职工、学生和校区资源配置不平衡。

1．教职工方面

高校多校区办学，使得教职工遇到更多新问题：一是优质师资力量被稀释。老校区或者是主校区往往经济发达、交通便利、资源丰富，很多教职工因为房子在老校区附近或者是子女上学等原因，都不愿意去新校区，学校只能动员年轻教师到新校区工作，这样一来，就造成新老校区年龄结构、梯队的严重不合理，打破了原来良好的教学梯队和科研团队，优质的师资力量的被分化、稀释，教学科研发展不平衡。二是教职工发展得不到保障。多校区办学，必然要求教职工在多个校区上课、上班，有些高校为了各校区的发展，将部分教职工固定到某一个校区上课、上班，尤其是行政管理人员。因此，教职工为了学校的整体发展，响应号召，放弃老校区的各种便利，离开了熟悉的部门和同事，服从安排来到新校区工作，为学校发展做出了贡献的。然而，来新校区后，却遇到了各种困境，例如对新校区的部分政策没有得到有效落实，由于远离主校区，教职工在科研申报、职称评定、评奖评优、个人晋升等往往被遗忘、被边缘化；加上在新校区工作，子女上学、住房、个人福利等没有得到妥善的解决，使得教职工发展得不到保障，没有了归属感。三是疲于奔波使得教学科研成果少。各校区之间往往都有一定的距离，有些甚至跨市跨省，距离比较远，往来需要两三个小时的车程，甚至更久，教职工每天奔波忙碌于各个校区，成为“候鸟”。有的老师为了节约时间，把自己在一个校区一周要上的课集中到一天，把一个班本应一周若干次的课通过一个上下午或者晚上一次性上完，这样虽然减少了教师奔波，节约了时间，但是，对于师生来说，都是十分疲惫，教学效果非常差。教职工长年累月奔波忙碌于各个校区，身心俱疲，对教学科研的负面影响非常大。

2．学生方面

一是新校区不便利，配套差，带来心理落差大，意见多。有些新校区建在新开发区域或者郊区，校区的周边环境往往还没有开发或者刚开发，交通不便，配套落后，与老校区相比差距很大，使得学生心理落差很大，意见多，带来的问题也多。二是信息沟通交流不畅，带来心理健康问题多。同时，新校区的教职工，很多是成为了“候鸟”式上下班，只有本校区有课时或上班时间才会在校区，其他时间可能在其他校区或者家里。因此，对学生的生活、学习关注得少，交流也少，投入的时间也远不及以前那么多，造成师生间“隔阂”，学生心理问题突出。三是校园文化冲突或者断裂，带来校园文化活动的匮乏，加剧学生心理健康问题和管理难度。“新校区在建设过程中，因为城市规划等各种原因，往往建在偏僻的地方或者郊区，这就导致了信息交流不畅，使得新校区成为了一座‘孤岛’，甚至成为一个‘小社会’；而新校区校园文化的缺乏，娱乐设施的不健全，及学生校园生活的枯燥，使得学生更加容易产生消极情绪，例如孤独、寂寞等，随之产生的学生心理健康问题成为学生教育管理的一个重点。”

3．校区方面

高校多校区办学，各个校区之间往往差异性很大，尤其是校区综合实力、校园文化方面，发展不均衡。

一是综合实力，不平衡性突出。校区综合实力的发展不平衡，其中校园环境和师资力量最为明显。各校区由于功能定位、政策支持、开发建设时间等不同，发展速度和水平呈现巨大的差异性，主校区往往资源多、政策好、力度大，对人才的吸引力也大，因此发展就快，校区环境、配套就好，师资力量自然就强。分校区往往资源少、政策少、力度小，对人才的吸引力小，使得发展就慢，校区环境、配套就差，师资力量自然就薄弱。

二是校园文化，出现文化的断裂。具体表现为隐性校园文化的断裂和显性校园文化的断裂两个方面：一方面是隐性校园文化的断裂，合并型高校，各有各的特点，合并后容易出现文化冲突，融合难度非常大，磨合周期长。新建型高校，由于新迁入或者是迁入时间短，老校区的校园文化难以在新校区传承和发展。而老校区或者是主校区大多发展久，历史积淀厚重，氛围浓厚，具体体现在校园环境的特色建筑、古木参天、人文景观等，以及师生精神面貌的校风学风、校园氛围等方面；而这些在新校区往往是最为匮乏的，新校区的校园文化又难以短期形成规模和氛围，陷入恶性循环，容易出现隐性校园文化断裂。另一方面是显性校园文化的断裂：老校区或者是主校区往往资源丰富，校园文化发展历史久、氛围好，各类文化活动种类全、数量多、质量高。而新校区又远离校本部，资源匮乏，加上投入使用时间短，校园文化无法形成氛围，很多校园文化活动在校本部有，但是在新校区就没有；在校本部能办起来的，但在新校区却办不起来，使得新校区校园文化活动种类少、数量少、质量低，陷入恶性循环，加剧校园文化活动匮乏，加剧文化的断裂，容易出现校园文化“荒漠”。

四、促进资源优化的策略

高校多校区办学，在我国虽然发展很快，但仍处于探索之中。要针对所遇到的问题，因地制宜，及时有效地制定和调整适合自身的管理模式，最重要、最核心的是促进资源优化。

（一）统一指导思想，为资源优化奠定思想基石

多校区办学，对于很多高校来说都是新生事物，如何实现多校区的有效管理，推动学校全面高质量发展，是面临的共同难题。因此，必须要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，结合学校自身实际，始终牢固树立和坚持“一个大学”的管理理念，做到全校上下统一思想、统一认识，着眼学校全局，整体系统谋划。

同时，多校区大学要与时俱进，着眼实际，新校区、弱校区往往基础薄弱、周边配套差，因此，学校必须更多的关系和关注，给予更多更大更有效的人、财、物投入和政策倾斜，强化支持力度，为资源配置能力的提升和资源的优化奠定良好的思想基石。“多校区办学是学校深化改革和促进学校可持续发展的必然选择，全校上下要以‘一个大学’的办学理念为基础，从全局出发，统一思想，转变观念，克服抵触情绪，破除本位思想，围绕‘全校一盘棋’的思路开展各项工作，促进多校区整合优势，形成合力，推进学校各项事业发展。”

（二）明确功能定位，为资源优化创造理论条件

高校多校区办学，各个校区都是构成同一个大学的不可分割的重要组成部分，对学校的发展起着重要的作用。因此，要在学校总体发展目标下，将学校的发展与各校区的特点、条件等有机结合，首先明确各校区的功能定位，既满足学校发展需要、强化学校对各校区的组织领导，又能最大限度地调动各校区积极性、盘活各校区资源，最大程度地实现各校区的校园空间、师资队伍、图书资源、教学科研设备、学生宿舍等合理有效地配置与共享，最大限度减少了各校区的资源闲置与浪费，有效地降低学校的办学成本，优化校区的利用。“无论是教学还是管理，都需要以教学资源为依托，而在资源管理环节，需要对管理模式进行优化创新，以纵向垂直管理配合横向平行管理，打破传统观念，树立‘以人为本’的基本理念，提升资源利用效果。”

（三）完善顶层设计，为资源优化提供制度保障

多校区大学在学校统一指导思想和明确功能定位后，要促进资源的优化，最为关键的就是要尽快制定学校层面的各校区运行管理制度，完善顶层设计。制定学校层面的多校区规划和制度，一方面是将学校的指导思想和校区的功能定位制度化，各校区有了制度，发展就明确了方向，更好形成合力，凝聚人心；另一方面是将学校的指导思想和校区的功能定位具体化，细化了学校对各校区发展的各项政策和方针，进一步确保了各项政策的更好落地实施，从而为资源的优化提供了良好的制度保障。“科学规范的大学制度是实现多校区大学科学发展的有力保障，各校区的合理规划有赖于制度层面的建设。”

（四）科学管理模式，为资源优化搭建有效平台

1．选择科学管理模式，理清管理权责

理清校区管理的权责，细化运行体系，是多校区大学管理的关键。高校多校区办学管理无论是以“条”“块”为主，还是“条块结合”的管理模式，都存在管理权责不清，衔接不畅，使得校区的管理体系紊乱、校区的运行困难重重。应该建立“学管规范、权责分明、运转协调、和谐高效”的多校区管理体制，学校做到该统则统，该放则放，将权限的统一和下放有机结合起来，根据不同发展阶段，做到分而不散、合而不杂，根据不同校区的实际情况、不同发展的阶段，调整、完善管理模式，理顺校区管委会与各职能部门权责，细化校区运行管理体系，明确主体责任，减少相互扯皮、推诿的现象。

2．组建适合管理机构，优选配备人员

为了更好有效地管理，高校可以尝试在学校层面上成立专门的校区管理委员会，组建校区的专门管理机构，代表学校负责本校区的日常管理事务。校区管理委员会组建一是要明确工作职责和范围，管委会往往涉及面要广，包含学校办公室、教务、后勤、保卫、学工等各个部门，是学校上传下达、沟通协调的重要桥梁和纽带；二是要明确规格要高，管委会经常涉及对内、对外联络、沟通，为了更好调度学校资源，应由学校党（校）办牵头，学校党委书记或校长总负责，分管校领导具体负责、担任校区管委会主任，设置执行主任或者专职副主任、负责日常事务，学校相关职能部门共同参与的管理模式；三是选拔、配备优秀人员担任，校区管委会执行主任或者专职副主任，以及其他专职人员，应该选拔年富力强、经验丰富、有闯劲、有担当的人担任，明确最低服务期限和发展路径，确保工作的延续性。

（五）创建智慧校园，为资源优化提供科技支撑

高校多校区办学面临的最为的突出困难是地理位置上的距离，不同校区之间相距较远，带来了师生在工作、学习、生活等方面的难题。现代科技的发展，尤其是信息网络技术的普及和成熟，为高校多校区管理提供了便捷。多校区大学应充分利用先进的信息化手段和工具，以网络技术为支撑，将资源、信息以及管理活动，全部通过信息化手段实现数字化校园网络，完成校区之间以及校园内部的信息传递和服务，突破时空障碍，构建现代智慧校园。多校区之间建立通知公告、新闻发布、文件签审、会议视频、教学管理、学生管理、门禁系统等一整套的网络服务系统，打破传统意义上管理的物理距离界限，使日常的各类管理信息能够通过信息化系统得到及时收集、处理和传递，真正实现会议视频化、教学远程化、办公自动化。例如建立完善现代OA系统，打造集公文流转、师资管理、会议管理、车辆管理等功能于一体的管理系统，实现跨校区资源共享，减少人员跨校区流动，降低办公成本，提高办公效率。

（六）整合校园文化，为资源优化培育精神家园

校园文化是以学生为主体，以校园为主要空间，并涵盖院校领导、教职工，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、文明为主要特征的一种群体文化。因此，传承好、培育好、发展好校园文化，对多校区办学至关重要。提升校园文化，应坚持一下几点：一是要牢固树立并始终坚持“一个大学”的办学理念，围绕这个理念打造校园文化，确保各校区校园文化的主旋律的统一。例如学校重大活动的统一，校园网站、办公OA系统、微博微信等的统一。二是尽快有效地完成校园文化的移植和培育，应该将原有校区的文化尽最大可能、最大限度地移植到新校区，在“求同存异”中发展特色校园文化，培育共同的精神家园。例如原校区的地标性建筑复原到新校区，把原校区的路名、地名传承的新校区等。三是加大对发展不均衡的校区帮扶力度，要整合总部和校区各方资源，寻找有效途径，加大对发展不均衡的校区帮扶力度，完善校区校园文化软硬件基础和丰富各项活动。例如校园文化活动政策的倾斜，学校人财物的加大投入。四是强化校区间交流，必须创造一切有利条件，拓宽交流渠道，加强校区相互间交流。例如举办更多跨校区的学术交流、体育赛事和文艺活动。五是搭建便捷的交流平台，从学校整体出发，搭建一个面向全校师生的便捷的交流平台，方便师生表达自己的意见、建议以及各项诉求，学校必须及时给予回应和整改、落实。

（七）注重人文关怀，为资源优化争取师生支持

高校多校区办学管理难度大，师生意见多，大多是因为在实际操作过程中没有解决好师生的实际问题，师生的切身利益得不到保障而引起的。因此，多校区办学必须解决好师生的实际问题，真正做到以师生为本，注重人文关怀。

1．教职工方面，主要是发展和福利问题

发展问题：一是搭建科学合理教学科研团队，要大力引进各梯队人才，提升学科和专业影响力，营造良好的平台和氛围；二是深化人事制度改革，在干部任用、职务晋升、评奖评优等向长期在新校区工作的教职工倾斜，通过制度明确发展路径，解决后顾之忧；三是强化收入分配改革，通过绩效改革，对于到新校区长期工作的教职工，可以给予合理的高绩效分配，或者是给予一定的补贴，提高收入待遇。福利方面：一是要解决好教职工吃、住、行问题，要尽可能创造条件在新校区建设环境好、配套完善的教职工住房，尽量保障每一个在新校区长期工作的教职工都可以分配到一套，鼓励教职工长期生活在新校区、扎根新校区；二是要解决好教职工子女上学问题，对于到新校区长期工作的教职工往往最为关心的是子女上学问题，解决好子女上学问题，才能让教职工安心工作；三是要丰富新校区教职工的业余文化生活，可以通过完善新校区文娱设施和多在新校区开展工会、妇联等活动，充实业余生活，强化人文关怀。

2．学生方面，主要是解决实际问题和搭建交流平台

一是要及时有效地解决好学生的实际问题，到了新校区，最要紧的是解决好学生吃、住、行等与自己学习、生活息息相关问题，让学生在新环境下吃好、住好、行好，才能让学生安心学习，实现校区的稳定；二是搭建沟通交流平台，搭建一个全校师生都能有效参与和沟通交流平台，让学生的意见和建议有渠道表达，学校要及时回应学生正当诉求，才能消除误解，营造和谐的氛围。

（八）深化校地合作，为资源优化拓宽合作渠道

高校多校区办学，往往与政府政策有着密切的关联。“到20世纪，大学越来越经常地被喻为‘服务站’。不仅如此，在政府和企业的规划中，大学也经常名列前茅。”政府往往掌握着大量的社会资源，是高校发展资源的主要提供者和调配者。因此，高校多校区办学要实现高质量发展，必须积极争取政府支持，争取获得更多的人、财、物的支持，丰富发展资源，提升办学实力。同时，要进一步深化校地合作，积极探索社会参与，提升高校与当地社会的融合度、参与度，推动产学研相结合并纵深发展，拓宽合作渠道，争取各方资源，实现合作共赢。“一次成功的异地办学合作可以使大学和城市都获益良多，高校利用城市的区位优势获得新的发展空间，其优势和特色学科为当地的支柱产业、新兴产业、未来产业发展发挥了引擎作用，同时优质高等教育资源的引入也从整体上提升了城市的文化品质。”

当前，越来越多的高校加入多校区办学队伍，多校区办学已然成为高校发展的必然趋势。既是机遇，也是挑战。多校区大学必须根据自身实际，在实践中寻求科最优管理模式，创新管理能力和水平，不断提升资源配置能力，促进资源优化，推动我国高等教育高质量发展。

资料来源：崔青云等.宁波大学学报(教育科学版)第43卷第3期

高校大型仪器设备共享管理模式探索及实践

古美美 等

引 言

实验室内大型仪器的管理模式改良是各高校实验室共享仪器建设不可避免需要解决的问题，目前国内对共享平台的建设也仍在不断地摸索和改善中。如今创新型社会的建设离不开实验室科研型人才的成长，为人才成长提供便利的实验环境、提供更具有交流性大型仪器共享平台显得尤为重要。目前，传统实验室在转变为共享型实验室时其管理办法存在诸多问题，本文通过对华南理工大学医学院仪器共享中心管理方式的讨论，来探索对建设共享型实验室具有积极意义的管理方法。

1 目前高校实验室大型仪器共享面临的问题

虽然多数高校都在大型仪器的共享管理上做了大量的改革和提升措施，但由于受到多方面因素，如经费短缺、管理制度缺失、管理人员不足等影响，致使在大型仪器共享的实践中受到很多阻碍，仪器的共享效率大打折扣。

1.1 数字化程度不足，人工管理部分仍占较大比例

数字化平台是共享平台建设的基础，在网络信息十分发达的当今社会，具有仪器需求的科研人员需要能够通过网络搜索来探测大型仪器资源，否则仪器共享只能局限在熟人圈子之中，仪器利用率被大大缩短。然而现状是便捷、功能完善、面向大众的网络共享平台建设仍没有普及，多数高校的共享平台均存在仪器信息不齐全，预约程序烦琐等问题；部分实验室仍然需要通过联系实验室负责人来进行人工预约，容易造成时间段冲突、预约时间不灵活、无法及时预约、仪器使用情况难以统计等问题。此外，具有共享功能的实验室进行大范围人工管理也造成了相关工作人员负担加重的问题。

1.2 管理落实不足，实验室共享意愿不高

一些高校虽然鼓励进行仪器共享，但是相关政策不够完善，对共享仪器的管理办法缺乏经验，责任不能落实到人。大型仪器是具有高精密度、高技术性、高经费支持的资源，如果无法通过完善的管理办法来保证仪器使用过程中的安全，容易造成仪器故障，后续维修费用高昂，对实验室来说是一笔较大的损失，因此共享意愿不高，技术不高的预约人员难以通过申请。

1.3 可操作仪器的专业技术人员不足

大型仪器的使用需要较高的专业知识储备，并能熟练掌握仪器功能与仪器操作的实验技术人员。许多实验者只知大型仪器的功能但是不具有操作能力，实验需要依赖于大型仪器的管理人员。但实验室人员岗位工资低于同级教师和行政管理人员，高级职称评聘困难，所以相比其他工作岗位职业展望空间更小，也造成专业人才转任频繁，流动性大，共享平台容易出现大型仪器无可操作仪器的技术人员，进而影响仪器的使用率和共享率。

2 华南理工大学医学院仪器共享平台的机制建设及成效

华南理工大学生命科学研究院公共实验中心是依托生命科学研究院所有的实验设备建设的一个开放性的社会服务公共仪器共享平台，由生命科学院负责建设并管理维护。实验中心目前共有基础仪器中心、影像中心、蛋白组学中心、病理和免疫学研究平台、代谢组学中心和同位素实验室六个仪器实验室，各实验室分工明确、满足不同的实验需求。通过实验室分工，实验中心实现了对科研仪器的分区管理，并且能够通过人员分流便利实验人员的仪器使用。

2.1 管理模式合理：数字化 + 人工

实验中心高度依赖数字化管理，通过加入华南理工大学共享平台网络，以较为完善的数字管理方法来避免人工管理可能带来的数据上报不及时、实验室信息无法即时性公开、统计数据混乱、时间冲突等问题，并为实验中心管理人员、预约审核人员减轻了工作负担，提高了平台运转效率，使之能够为更多具有仪器需求的实验人才服务。学校统筹建设的共享平台功能完善、注册简单、使用方法直观简洁、预约流程方便、包含校内各个学院的大型设备，为预约者提供了便利、丰富的仪器使用的可能性。

除此之外，实验中心通过建立QQ群来提高人工管理效率，通过共享仪器预约平台、实验中心官网都可以获得QQ群群号来加入群聊，能够随时联系管理员，提出实验需求和遇到的问题，同时QQ对群文档管理的便捷性和其内文件的长久存在，使得之后加入群聊的成员也能够及时了解仪器中心的动态和通知，降低了人工负责内容的重复性。

2.2 预约流程完善、简洁

简便完善的预约流程是提高共享效率的基础。华南理工大学建立了一套数字化管理、使用简洁的预约系统，通过给共享设备的电源或操作电脑显示屏的电源安装控制器，来实现仪器状态的实时信息数据上报展示、仪器预约和审批、手机端控制上下机等。仪器中心的预约平台建立在学校仪器预约平台的基础上，有网页版和微信公众号版，校内外的师生用户通过注册个人信息，建立账户之后，即可以通过手机微信随时直接查阅到仪器配置参数、测试费用、管理员联系方式等信息，并可以查阅仪器的实时状态，如使用中、空闲、维修中以及可预约的时间段等，在公众号上就能直接预约仪器，经过管理员审批以后，即可以在预约系统中上下机来控制仪器开关，极大地方便了师生根据大型仪器设备的可用机时来合理规划实验。平台数字化建设完善，能够及时统一数据，保障仪器预约时间合理，可以通过“预约时间段”来锁定使用时间，并通过“上机—下机”流程来锁定使用状态，避免一个仪器同一时间被重复预约，有利于预约者合理规划实验时间，为最大限度的校内外共享开放打下基础。

2.3 定期开展仪器的使用培训，实行预约等级制度

仪器中心鼓励学生进行自主操作，鼓励学生主动学习相关知识。为了服务更多有需求的实验人员，使更多学生能够自主使用仪器、具有预约共享仪器的资格，仪器中心定期开展培训。中心的培训主要内容包含对仪器工作原理的简单介绍、基本功能的使用、仪器使用过程中容易遇到的问题答疑等，尤其保证每学期初集中开展所有仪器的系列培训，使新仪器仪用户 能够尽快熟悉和使用仪器。通过主动扩宽受众群体，仪器中心获得了更多的预约用户，形成了“实验人员有仪器可用，仪器利用率提高”的双赢局面。

在此基础上，仪器中心对通过培训考核的成员进行预约权限分级：①未授权用户：未参加培训考核，仅能联系仪器管理员送样检测；②普通用户：已参加培训考核，具备独立操作资格，在工作时间可自主预约使用仪器；③资深用户：已参加培训考核并熟练使用仪器，具备独立操作资格，能解决使用中出现的简单问题，可24小时自主预约使用仪器。

3档用户资格的设置不仅对管理人员来说简化了仪器预约管理流程，做到仪器的使用灵活、高效，也保障了学生能够在非工作时间自主使用仪器，甚至能保证24h随时使用。给校内师生提供了极大的方便，使他们可以在节假日以及晚上等非工作时间也能自主使用仪器，提高了实验的连贯性和效率，也提高仪器的使用率。

2.4 仪器中心与实验室双赢，双责任制

除了自购大型仪器，仪器中心还通过吸收其他实验室的设备来提高仪器功能覆盖，吸引更多的科研人员来使用仪器。吸纳 PI 实验室的大型仪器，使得 PI 实验室内的昂贵仪器能够被有效利用，提高了仪器利用程度，节约了购置资源，同时共享仪器所产生的经济效益也能给实验室增加更多的科研经费，实现了仪器中心与实验室的双赢。不仅如此，仪器中心与 PI 实验室共同管理共享仪器，也减轻了实验室在大型仪器管理上的负担。

中心队伍建设上，仅靠专职仪器管理技术员管理设备和接收测样，人员和工作时间受到很大的限制，远不能满足仪器提高使用率的需求。仪器中心面向学院的资深用户招聘学生管理员，负责其管理设备的日常维护和送样测试，根据学生管理员的工作时长发放一定的津贴。学生在管理仪器时不仅能学习到更多的科研技能，同时也作为勤工俭学的一种方式。这对于中心的管理也有极大的好处，形成专人专责的局面，不仅提高仪器的使用效率，减轻专职管理员的负担还能及时了解到仪器的状态是否正常。

2.5 与仪器厂家建立长期合作，加强实验技术培养和保障维修

仪器中心先后与碧迪（BD）公司和铂金埃尔默（PE）公司联合共建合作实验室，吸纳其公司的仪器设备加入共享平台，针对仪器使用有着高阶需求的实验人员，与合作公司协调，定期邀请仪器工程师开展相应技术培训与答疑，使得实验人员能够及时接触前沿技术，不断提高科研质量，培养高技术科研人才，同时与公司合作也能够进一步保障仪器故障时能够得到及时维修，仪器中心设备管理人员能够得到更详细的仪器保养指导，延长仪器使用时间。

2.6 实践成果与优势总结

自仪器中心2017年10月正式投入使用以来，得益于其数字化管理，提高了仪器的使用效率，开放共享信息更新及时，也吸引了很多校内外用户。仪器使用率和收入也是逐年上涨，提高了仪器中心的收入，与公司合作保障了维修及时，提高了仪器寿命，产生了良性循环。

3 结束语

建立更加完善的共享制度，探索新的实验室管理模式，是各高校的共同奋斗目标。在我院的仪器共享模式的基础上展开讨论，更高水平的共享实验室建设离不开对高水平实验人员以及管理人才的吸纳，通过建设共享平台形成实验室、科研人员的合作共赢，需要学校、实验室、仪器公司、科研人员的共同探索，在更大量的共享实验室建设成果上进行深度学习，最终会形成更加简便易行的共享模式。

资料来源：古美美等.《仪器仪表用户》第31卷第9期.

关于高等教育质量和高等教育质量评价的反思

张应强

随着知识社会到来，高等教育进入社会的中心，由此产生了众多利益相关者。高等教育质量话语体系的产生，源于多元利益相关者的高等教育质量诉求。世界范围内兴起的高等教育质量运动，本质上是对多元利益相关者质量诉求的回应。面对多元化的高等教育质量诉求，高校已不能像过去那样对高等教育质量做自陈性理解和进行质量评价，而是面临着来自外部的质量认证、质量审计、质量评价的压力。这就是说，多元利益相关者的介入，既使高等教育质量的内涵多元化，也使高等教育质量评价复杂化。这就需要对什么是高等教育质量、什么是高等教育评价等元问题进行反思性研究。这种反思性研究，不仅具有重要理论意义，而且对高等教育质量建设具有重要现实意义。

一、什么是高等教育质量

关于高等教育质量，不少学者都描述过其内涵，有关工具书也下过定义，似乎已无继续讨论的必要。但当我们追问谁的高等教育质量、谁在关心高等教育质量、学界界定的高等教育质量是否就是现实中的高等教育质量等问题时，似乎仍有必要对什么是高等教育质量进行探讨。

1.质量观：理解高等教育质量的“密码”

高等教育质量观是关于高等教育质量的总看法和根本观点。但这种“总看法”、“根本观点”与“谁在看”、“从哪看”、“怎么看”密切相关。这就是说，不同的主体基于不同的角度和立场，所看到的高等教育质量可能是不一样的。

“质量”一词源于企业生产领域，主要指产品质量。产品质量在本质上是一个表达产品与消费者关系的关系性概念，是消费者对产品满足自身需要的主观感受。由于不同消费者对产品有着不同的功能期待，因而对同一产品的质量会产生不同的主观感受，由此会对产品质量作出不同判断。比如，老年人可能主要从舒适和耐用等方面来评价鞋子的质量，而年轻人则可能主要从“炫酷”和时髦等方面来评价鞋子的质量。这就是说，产品质量既有客观性的一面，也有主观性的一面，兼具客观性与主观性双重属性。

高等教育质量也具有客观性与主观性双重属性，也是一种主观与客观相结合所产生的一种质量感受。这种质量感受，取决于谁在感受质量，取决于感受主体质量期待中的“优先事项”。现代高等教育有众多利益相关者，有诸多不同的质量感受主体。由于不同感受主体总是站在自身立场表达高等教育质量诉求，且其质量期待中的“优先事项”不同，因此，他们往往对高等教育质量有不同的判断，高等教育质量因此面临“众口难调”的困境。不仅如此，不同国家的学者对高等教育质量的理解和关注重点也是不同的。

我曾多次参加中德高等教育论坛和中日高等教育论坛，这两个论坛都曾以高等教育质量为论题。我发现中外学者对高等教育质量的理解虽有共性，但存在很大差异。中方学者往往兼顾高等教育系统质量与院校人才培养质量来讨论高等教育质量问题，但以对高等教育系统质量的讨论为主。即使是对院校人才培养质量的讨论，往往也离不开对高等教育系统质量的讨论。而外方学者大多集中在院校层面讨论高等教育质量问题，特别是讨论院校层面的人才培养质量问题。导致这种差异的原因，可能在于中外高等教育的发展理念、体制机制，以及质量建设面临的重点问题等存在比较大的差异。高等教育质量的确有共同内涵，这是它能够成为国际性话题的重要原因。但也有一些与各国高等教育发展理念、体制机制，以及与民族文化教育传统等相关的内容。在某种意义上，这些方面可能是更为关键的。比如，我国高校人才培养质量不仅强调知识和能力素养，而且特别强调思想政治素养和道德品质。

即使就我国高等教育而言，不同时期的高等教育质量话语也是不同的。原因在于我国高等教育质量建设面临的问题发生了变化。比如，在我国高等教育大众化初期，人们以高等教育入学机会为主来评价高等教育质量；在高等教育大众化中后期，人们以高等教育公平为主来评价高等教育质量。基于此，我曾提出过高等教育质量观中的“优先原则”，即关于高等教育质量的认识，取决于人们以什么为优先事项来考虑。而对于高等教育质量，我曾提出过高等教育质量是一个“灰色系统”的观点。“灰色系统”是介于“白色系统”与“黑色系统”之间的系统。说高等教育质量是一个灰色系统，是说在影响高等教育质量的众多因素中，有些影响因素我们是清楚的，但还有不少影响因素是我们不清楚的。

2.“内适性”质量观与“外适性”质量观

在我国高等教育学界关于高等教育质量的研究中，曾经出现过“内适性质量”、“外适性质量”的概念。这两个概念，涉及看待高等教育质量的两个角度——从高等教育系统内部和外部来看高等教育质量。这可能是为我国学者所独有的认识高等教育质量的角度，西方学者一般很少从高等教育系统外部来看高等教育质量。

“内适性质量”与“外适性质量”类似于“高校教育质量”与“高等教育质量”，后两者虽有联系，但立足点不同。高校教育质量立足于院校自身，着重强调高校的人才培养质量；而高等教育质量则立足整个高等教育系统，着重强调高等教育系统的质量。这就是说，高等教育质量不只是指大学的人才培养质量，还指整个高等教育系统服务于经济社会发展的质量。当前，人们所说的要以高等教育高质量发展服务经济社会高质量发展和教育强国建设，与之意思相同。

3.“过程论”质量观与“目标论”质量观

“过程论”质量观与“目标论”质量观，是分别从“质量过程”和“质量目标”来看高等教育质量而产生的两种不同高等教育质量观。两者虽有联系，但立足点不同。

“过程论”质量观立足质量过程，认为质量过程是可以科学设计的，质量在过程控制中。只要遵守质量过程的规范和标准，严格控制每个具体过程的质量，就可以保证高等教育质量。其实践意义在于，要通过质量过程的科学设计和过程质量的精准控制来保证高等教育质量。但问题在于，能否像对产品质量那样对高等教育质量进行科学设计和过程控制？用什么来证明按照过程的程序、标准、规范等来操作就能保证高等教育质量？如前所述，高等教育质量与工业产品质量有重要区别。特别是在工业产品生产中，产品并不参与生产过程，而高等教育生产的“产品”，却要直接参与到生产过程之中。另外，影响高等教育质量的因素众多，而且各种因素相互交织，科学设计高等教育质量过程存在很大困难。我们不大可能按照类似生产工业产品的“质量手册”、“操作指南”来进行高等教育质量过程控制。事实上，高等教育领域也不存在这类“质量手册”和“操作指南”。

与“过程论”质量观不同，“目标论”质量观立足质量目标，认为质量是质量目标的达成，不是过程质量的简单相加。对高等教育质量而言，不仅科学设计和精确控制质量过程是困难的，而且离开质量目标的质量过程是没有意义的。这就是说，质量过程控制的目的在于实现质量目标，但无论实行怎样的质量过程控制，最终必须以是否实现质量目标来衡量高等教育质量。其实践意义在于，必须以质量目标而不是以过程质量标准为导向来开展高等教育质量建设。

二、从高等教育质量保障看高等教育质量评价

在高等教育质量建设语境下，对于什么是高等教育质量评价，我们不能只是对之下定义，也不能就质量评价而论质量评价，而必须将质量评价置于具体关系中来看质量评价。目前，我国高等教育界对质量评价的性质存在误解，过于强化质量评价的政策杠杆作用，导致出现了对照质量评价指标和标准搞建设，以及质量评价主导高等教育质量建设的现象。因此，需要从高等教育质量保障来看质量评价，以澄清质量评价的性质，正确认识质量评价在高等教育质量建设中的作用。

1.什么是高等教育质量保障

高等教育质量保障是一个由目标系统、资源系统、制度系统、标准系统、方法系统、工具系统等构成的复杂系统。但这只是对高等教育质量保障的描述性定义。事实上，高等教育质量保障是以保证高等教育质量为目的的实践活动。开展高等教育质量保障实践活动，必须以目标系统为核心，通过调动和协调资源系统、制度系统、方法系统、工具系统等来实现高等教育质量目标，保证高等教育质量。

无须赘言，质量保障的目标在于保证高等教育质量。但保证高等教育质量并不意味着只是使高等教育质量符合质量标准，而是还要使可能产生的质量问题不发生。如前所述，高等教育质量是一个“灰色系统”，无论多么全面和具体的质量标准，都难以涵盖作为一个有机整体的高等教育质量内涵。特别是将高等教育质量分解为质量评价的一级指标、二级指标及其相应的观测点，实际上忽视了各级评价指标之间的有机联系。同时，用量化指标来评价高等教育质量，也存在着评价方法论缺陷，因为高等教育质量的内涵和影响因素并不是都可以量化的。对照质量评价指标和标准开展高等教育质量建设，是我国高等教育质量建设中的最大误区。要保证高等教育质量，首先必须通过“正面清单”与“负面清单”相结合来确立高等教育质量目标，既要强调符合质量标准，又要使可能发生的质量问题不发生。这就要求对可能产生的质量问题进行预判，并采取有效措施预防。预防可能产生的质量问题比解决已经产生的质量问题，既要经济得多，也会容易一些。在本质上，高等教育质量保障体系应该是高等教育质量问题的预防体系。明确这一点，对我国高等教育质量建设具有重要现实意义。因为，从某种意义上来说，当前我国高等教育质量保障体系是“救火型”的，而不是“防火型”的，不少质量保障措施都是针对已经产生的质量问题而采取的补救措施，质量保障体系建设具有明显的“打补丁”色彩。

开展高等教育质量保障实践，需要反思高等教育质量的责任主体是谁，即到底应该是谁对高等教育质量负责。从现实情况来看，在我国高等教育类市场化治理模式下［3］，高等教育质量建设的责任主体是高校。高校既承担着高等教育质量建设的无限责任，又要接受来自众多利益相关者，特别是政府部门的监督、评估和问责。但高校这个责任主体的办学自主权和质量建设自主权还不够，只能根据政府部门制定的质量标准开展质量建设。从高等教育质量保障的内涵来看，政府部门也应该是高等教育质量保障的责任主体之一，且应该是第一责任主体，而不是置身事外，只是对高校办学质量和水平进行评价和问责。

高等教育质量对资源和投入具有高度依赖性，没有资源和投入，高等教育质量无从谈起。因此，高等教育质量保障首先应该是资源和投入保障。长期以来，我国高等教育资源和投入保障的责任主体常常发生错位。如，有关部门开展的本科教学工作审核评估、学科评估等，虽然将相关经费投入列入评估指标体系，但那是对高校在教学、学科建设等方面投入的评估。我们不能忽视的一个基本事实是，绝大多数高校在教学、学科建设、人才队伍建设等方面投入不足的根本原因在于政府投入不足。这就是说，在高等教育政府办学体制下，尽管有些高校已经具备造血功能，吸纳社会资金的能力比较强，政府拨款在学校办学经费构成中的比例逐步下降，但政府必须仍然是绝大部分高校资源和投入的终极责任主体。

2.正确认识质量评价在高等教育质量建设中的地位和作用

质量评价是高等教育质量保障的重要环节和重要工具。由于目前的质量评价以分数或等级来作出质量高或低的结论，这就使人们误以为高等教育质量是评价出来的。由此，人们夸大了质量评价在高等教育质量建设中的作用。而事实上，高等教育质量是建设的结果而不是评价的结果，质量评价并不产生质量。质量评价要对质量建设产生影响，还需要经过很多具体环节。值得指出的是，不能有的主体只负责质量评价，有的主体只负责质量建设。这就是说，质量评价与质量建设必须是同一个主体。只有这样，质量评价才可能对质量建设产生及时反馈作用。就高校而言，即使是来自外部的质量评价，其评价结果也必须为高校所理解、认可和接受，才能转化为其质量改进的措施和行动。

目前，我国高等教育质量评价主要以政府评价为主，政府部门的质量评价具有极大的权威性和极强的问责性。一旦评价结果公之于众，就会对高校社会声誉产生重要影响，而且政府部门往往将评价结果作为资源配置的基本依据。由于利益攸关，面对政府部门的质量评价，高校的态度非常复杂，其应对措施也极为多样。但无论怎样，都是根据利益最大化原则，力争做到左右逢源，尽量避免左右为难。在质量评价上，政府与高校的关系事实上成为一种博弈关系。处于博弈关系中的质量评价，其对质量建设的作用，是要大打折扣的，甚至会出现零和博弈。另外，由于政府部门的质量评价过于强势和质量评价指标体系过细，高校大多只是对照政府部门的质量评价指标体系来建设内部质量保障体系，而忽视学校的办学特色和内部质量保障体系常态化建设。亦即高校建设内部质量保障体系的目的，并非完全真正出于保障高校教育教学质量，在某种意义上是为了应对政府部门的评估和检查。

三、强化高等教育质量评价治理已刻不容缓

当前，我国高等教育领域评价主义盛行，五花八门的评价统治着高等教育，评价主导高等教育质量建设的状况令人担忧，这就迫切需要加强质量评价治理。

1.异化的质量评价已与高等教育质量建设背道而驰

质量评价本来应该是为质量建设服务的，但目前的质量评价在很大程度上已演变为一种控制评价对象的权力，左右着高等教育质量建设的方向——按照评价指标和标准开展高等教育质量建设。特别是评价与问责相结合，将问责作为评价的目的，导致质量评价并不是对高等教育质量的评价，而是对高校等质量建设主体的评价。如有关部门组织开展的学科评估，表面上在评学科，实质上是在评高校。

随着20世纪90年代国外大学排行榜的引入，这些年来，国内有关机构也开发了形形色色的大学排行榜。特别是近年来自媒体等评价主体的兴起，使高等教育评价成为一种产业，具有不菲的利润价值。不少评价机构围绕争夺评价权和提高排行榜关注度的竞争异常激烈，它们利用评价指挥棒，一方面对高校等质量建设主体实行隐性控制，另一方面谋求评价收益。特别是有些评价机构打着数字化赋能质量评价的旗号，利用媒介传播的力量，营造了不利于质量建设的高等教育质量社会心态。面对评价权滥用和不公正、不科学的评价，高校等质量建设主体往往无能为力。过滥和异化的质量评价已与高等教育质量建设背道而驰，强化高等教育质量评价治理已刻不容缓。

高等教育领域评价风行、评价独大、评价异化，与高等教育学术界也有一定关系。1985年，国家教委专门发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，在全国部署开展高等工程教育评估研究和试点工作。当时的评估试点工作，是对全国高等工程教育的评估试点，而不是对承担工程教育任务的工科院校的评估试点。评估试点的目的，在于科学确定我国高等工程教育的培养目标、培养规格、课程设置等，科学制定工程教育人才培养方案，提高工程人才培养质量。进入20世纪90年代后，高等教育各层面的评价如雨后春笋般涌现出来，微观层面有学生评价、教师评价等，中观层面有学校办学水平评价、学科评价等，宏观层面有教育现代化评价、教育强国评价等。不少学者由此加入高等教育评价研究队伍中来。由于评价研究被误解为一种实证研究，随着教育实证研究的兴起，高等教育评价研究极为兴盛，出现了虚假的繁荣景象。所谓虚假的繁荣，是指与高等教育评价目的渐行渐远的繁荣。

2.高等教育评价研究的重要性无须赘言。但对我国高等教育改革发展而言，关于深化高等教育改革以提高高等教育质量的研究，是我国高等教育研究的本体性问题和核心主题。如果缺乏对这一本体性问题和核心主题的研究，高等教育评价研究就成了无源之水、无本之木，就会成为玩弄评价技术和方法的游戏。高等教育评价绝不是各种评价技术和方法的“跑马场”，高等教育评价研究也绝不是单纯的评价技术专家所能胜任的。一个对高等教育改革发展缺乏研究的人，不可能成为真正的高等教育评价研究专家；一个对中国大学的历史传统、大学制度、时代使命等缺乏了解和理解的人，不可能开发出适合中国大学特点的大学排行榜；一个未能体现学科建设和发展规律的学科评价指标体系，对学科建设和发展有害无益。目前，我国高等教育领域出现的以评价主导甚至代替质量建设，以量化的质量标准衡量质量建设成效等现象，在某种意义上，就是因技术主义评价理念所致。

3.真正确立高等教育质量治理理念

过去，我们一直使用“质量管理”的概念。在企业管理领域，还产生了“全面质量管理”的理念和制度。随着治理理论的兴起和引入，目前，包括高等教育在内的绝大多数领域，“治理”已全面取代了“管理”。但这只是概念上的全面取代，治理理念并没有深入人心，也还没有建立起真正体现治理理念的制度。在高等教育领域，有关高等教育质量的政策和措施，民众对高等教育质量的认知，学界对高等教育质量政策的研究，在很大程度上都仍然停留在管理理念上，质量管理理念根深蒂固。其历史文化原因在于我国有着悠久的以统治为核心的管理传统，其现实原因在于我国高等教育长期实行政府计划管理模式。政府管理部门既承担着发展高等教育的全部责任，又集高等教育管、办、评等权力于一身。要改变这种管理传统和克服“路径依赖”，着实不易。这就凸显了真正确立高等教育治理理念，实现高等教育治理体系和治理能力现代化的艰巨性和紧迫性。

要真正确立高等教育质量治理理念，首先，既要反思到底应该由谁来建设和保障高等教育质量，也要明确高等教育质量的受益主体是谁。而无论是高等教育质量的责任主体还是受益主体，都应该是高等教育质量的权利与义务统一体，而不是只享有权利而不承担义务的主体，或者只承担义务而不享有权利的主体。

其次，要形成多元主体共治理念。政府部门、高校、学生及其家庭、用人单位、社会机构等，都是高等教育质量的利益相关者，都负有高等教育质量建设的责任。目前，政府部门在高等教育质量治理中占据着绝对主导地位，要形成多元主体共治理念，必须充分发挥政府部门的作用。一是政府部门要率先真正实现从管理理念向治理理念转变；二是政府部门要以壮士断臂的勇气，在高等教育管、办、评诸方面都要下放或让渡部分权力，为形成多元主体共治理念提供前提、奠定基础。

再次，要增进质量共识，避免多元主体质量观冲突。如前所述，不同利益相关者总是基于自身立场来表达质量诉求和看待高等教育质量，其质量观是有差异的。要形成多元主体共治理念，必须在正视和尊重质量观差异的基础上，通过不断协商来达成最大化质量共识，增强质量共识的包容性。另外，包括用人单位在内的利益相关者都要认识到自己负有高等教育质量建设义务，不能总是以局外人身份来批评高校人才培养质量不高。

最后，要重视高等教育质量社会心态建设。高等教育质量社会心态，是广泛流行于民间社会的关于高等教育质量的非理性的群体性经验认知，它以潜在方式影响着高等教育质量建设。例如，当前民间社会关于职业高等教育是低质量教育的经验性认知，深刻影响着我国职业高等教育改革发展，在很大程度上制约了我国高等教育分类发展政策的实施。高等教育质量建设需要得到全社会支持，尤其需要得到相应的社会心理条件支持。因此，必须正确引导高等教育质量社会心态，重视高等教育质量社会心态建设，为生态层面的高等教育质量治理奠定基础。

4.回归高等教育质量评价本位

目前，我国高等教育质量评价表现出强烈的管理主义倾向，将质量评价泛化为主要管理手段，这具体体现在两种关于质量评价的观念上。一是评价抓手论，即以质量评价为抓手开展高等教育质量建设；二是评价为纲论，即以质量评价政策工具为纲，带动其他政策工具，以收纲举目张之效。这两种观念均以工具论价值取向为基础，从管理主义思想出发，夸大了质量评价在高等教育质量建设中的作用，是质量评价偏离本位的重要致因。因此，必须通过强化质量评价治理，促使质量评价回归本位。

首先，要正确认识质量评价的性质。如前所述，质量评价只是质量建设的环节之一和质量保障的手段之一。作为质量建设的一个环节，质量评价必须与其他环节相衔接，特别是必须与质量建设的具体环节相衔接；作为质量保障的一种手段，质量评价必须与其他手段协调配合，特别是必须与资源投入协调配合。而无论是作为环节还是作为手段，质量评价都要以服务于质量建设和质量提升为目的，而不是以问责为目的。以问责为目的开展质量评价，会产生“问责失灵”和边际效应递减。

其次，要准确定位质量评价。质量评价既不是单纯的质量测量，也不只是对质量状况进行描述，而是基于某种价值立场对质量目标达成过程和达成度的评价。要特别注意“价值立场”在质量评价中的重要性，评价是基于价值立场的活动，“不论是评价的中文词义，还是其英文词义，均与价值密不可分”。［6］因此，评价质量目标是否达成，必须根据质量目标对整个质量建设过程进行评价，而不只是得出质量目标达成度高或低的结论。

最后，要客观看待质量评价的作用。质量评价的性质决定了其对质量建设只是起保障作用。虽然质量评价对质量建设具有导向作用，但我们必须看到质量建设在前，质量评价在后，不可前后倒置；必须认识到质量建设是本，质量评价是末，不可舍本逐末。尽管质量评价非常重要，但质量评价并不产生质量，它只是为解决质量问题、促进质量改进和质量提升提供支持。“评价产生质量”是管理主义评价理念的一种价值预设，那种以质量排名和质量指数等表示的“质量”并不是真正的质量。

资料来源：《高等教育研究》2024年第7 期

（张应强：浙江大学教育学院教授）

他山之石

大学的“惰性”

林建华

党的二十大报告中，明确把教育、科技和人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，强调要坚持教育优先发展、科技自立自强和人才引领驱动，从而加快教育强国、科技强国和人才强国建设。这不仅为国家的教育和科技事业注入了新的动力，也对其提出了更高的要求。大学是人才培养、科技创新和聚集人才最重要的交汇之地，承担着提升国民素养、提高国家竞争力的重任。改革开放以来，中国高等教育发生了深刻的变化，不仅建成了世界规模最大的高等教育体系，教育质量、学术队伍和学术影响力也都取得了举世瞩目的成就。但面对严峻的国际形势和全面建成社会主义现代化强国的宏伟目标，大学面临的任务将更加重要和艰巨，使命和责任也更加光荣。这也要求大学要不断反思，更加清醒地认识社会学术组织内在的特征与规律、优势与不足，不断推进大学各个领域的改革，增强人才培养和学术研究的整体竞争力。

鲁迅曾有一段对北大的评价，至今还常常被提起。他讲：“北大是常为新的，改进的运动的先锋，要使中国向着好的，往上的道路走。”这是鲁迅在1925年应北大学生会之邀，为北大27周年校庆写的一篇文章《我观北大》中的一句话。鲁迅的感慨，源自北大的变革和对旧势力的不懈抗争。他还讲：北大“虽然很中了许多暗箭，背了许多谣言；教授和学生也都逐年地有些改换了，而那向上的精神还是始终一贯，不见得弛懈”。的确如此，自蔡元培先生担任校长之后，北大冲破旧习，革除弊端，实行教授治校，广纳各方英才，从一所懒散腐朽的旧学堂，转变为充满生机活力的现代大学。蔡元培“兼容并包、思想自由”的办学理念，像一股清流，打破了心灵枷锁，解放了人们的思想，使北大站在了中国思想启蒙的最前沿，孕育了新文化，发起了“五四运动”，在中国最早传播了马克思主义，等等。如果从一所大学“对一个民族、一个时代起转折作用”的贡献看，除了北大，在全世界“恐怕找不到第二个”了。

鲁迅对北大的评价，给人一种印象，似乎大学都应当是富有变革精神的。但事实并非如此。实际上，在很多方面，大学是相当保守的。特别当涉及学校的组织构架、教育模式、制度体系等基础性问题时，大学的“惰性”是相当惊人的。世界上恐怕还没有其他机构，能够把自己的组织构架、组织文化和工作模式保持近千年不变，并以此为骄傲的。因此，人们可能会感到奇怪，大学一直崇尚创新，也一直以鼓励和保护创新精神为己任，而且大学每天都在不断地产生着新的社会思想、前沿科学和未来技术，但为什么还会有如此大的“惰性”呢？这还是要从大学的底层逻辑说起。

我们先看看与大学相关的各利益群体的基本诉求。与大学教育相关的利益群体包括政府和社会公众，当然还有大学本身，以及大学的教师和学生。政府和社会公众是大学的主办者和资源的提供者，也是大学服务的对象。对于政府而言，大学的教育和学术研究是国家竞争力的基础。大学不仅应当提高国民的素养和品格，还要为国家的经济社会发展提供人才和学术支撑。而社会公众的诉求更加实际一些。因为人们的兴趣、秉性和志向各不相同，社会公众所希望的大学教育应当是多样化的，应当是普惠的和有特色的，这样才能使所有学生为未来做好准备。政府和社会公众的这些诉求，都是通过大学来实现的，而且随着国家发展和生活水平的提高，人们对大学教育的要求越来越高。这要求大学必须不断变革，增强活力，更好地适应国家和社会公众的实际需求。从这个意义上讲，政府和社会公众都是推动大学变革的外部力量。

大学的基本职能是保护和传承人类知识。随着社会发展进步，大学的使命也在不断演化。从19世纪开始，大学与社会的结合更加紧密，其职责也逐步拓展，承担起了学术研究和服务社会的责任。但如果我们审视今天大学的制度和文化，不难发现其内在逻辑仍然是很传统的，与早期大学并没有太大差别。我们知道，最早的大学出现在欧洲，是由学生或教师自发建立的，其目的很单纯，就是为了保护教师和学生的安全与自由。因此，大学从一开始就是由学者主导的，并一直保持了高度的自治。从历史看，自治对大学的生存和发展是至关重要的，既规避了社会政治动荡的风险，也保护了教师和学生的自由，使他们能安心学问。但这种为自我保护而建立起来的自治体系，也使大学具有很强的“惰性”。因为从本质上讲，大学是在用学者的民主共治去保护学者个人的思想和创造自由。也就是说，大学制度和文化的核心逻辑是释放个人潜力，并不要求对特定学术观点或组织变革达成任何共识。

大家可能已经看到了问题所在。从底层逻辑看，大学的制度和文化体系是一个充满矛盾的统一体：大学是创新的，不仅是学术上创新，还要培养具有创新精神和能力的人。但为了鼓励、保护教师和学生的创造性，大学必须是自治的，也必须是由学者主导的。自治和学者主导，保护了学者的自由与大学的稳定性，但同时也意味着大学必然在组织上和文化上具有一定的保守性。如果用一句话简单概括：大学的“惰性”源于它对创新保护的承诺。

对于大学而言，“惰性”具有双重特性，既有利也有弊。一所正常运行的大学可以保护学者的自由和创造性，但对于一所需要做出重大改变的大学，它可以阻碍大学的变革。如果一所大学完全独立和自治、受外界影响很小，其“惰性”可能会发展到极致，甚至可以摧毁大学自身。在中世纪晚期，欧洲的教会势力削弱，而民族国家尚未成熟，大学几乎是完全独立的。长期的养尊处优、悠闲自得，使大学失去了早期的开拓精神，一些学校裙带关系盛行，与权势沆瀣一气，变得非常保守。以至于在16-17世纪的科学革命和随后的启蒙运动中，大学不仅没有任何贡献，反而成为旧传统势力的代表。很显然，经院主义统治下的旧大学已经不能适应社会和学术发展的要求。但是，根植于大学底层逻辑的“惰性”，使大学无法实现自身变革，只能依靠外部力量。在 18 世纪末的法国大革命中，旧大学成为了革命的对象，所有的大学都被解散，代之以服务国家为使命的高等专科学校。拿破仑的大学变革，在摧毁旧大学的同时，也严重伤害了大学的独立性和学者的学术自由，因而并没有能够持续很久。但是，拿破仑的大学应服务国家的思想，以及对旧大学的改造，动摇了欧洲的旧大学体系。在随后进行的德国大学改革中，洪堡大学在保持大学自治和学术自由的基础上，加强了政府的支持和监管，革除了旧大学的弊端，建立起了现代大学治理的新模式。

在现代大学的治理体系中，大学仍然是独立和自治的，这是保障学者学术自由和学术创造性的前提。但大学的独立和自治不再是绝对的，而是受到了很大限制。首先，政府的影响和干预加大。随着知识的重要性增加，高等教育成为国家责任，很多国家的大学或接受政府资助，或完全转变为公立大学。政府通过设立教育和研究项目或直接的行政命令，推动和引导大学的变革和发展。其次，随着高等教育的普及，学校的数量快速增加，大学之间的竞争也愈加激烈。任何一所大学要获得社会资源，必须不断进行调整和变革，以满足社会公众的教育需求。竞争成为推动大学变革的重要力量。当然，这些外部因素还只是大学变革的必要条件。真正实现变革，还需要合理的大学内部管理体系，以及意志坚定和强有力的大学领导。

政府的干预可以促进大学的变革和发展，但如果把握不当，过度干预，也会伤害大学的独立和自治，进而限制或伤害大学的创造力和履行职责的能力。二战之后，欧洲社会的主要政治倾向是社会平等，而高等教育是社会平等的基础。在这样的政治环境中，欧洲大学的招生、收费、教师聘用和薪酬等很多方面都受到政府的严格监管。20 世纪 60 年代，欧洲爆发了争取民主和平等权利的学生运动。在学生的压力下，很多国家都改革了大学的内部管理体制，教师、工作人员和学生都获得了平等参与学校管理的权利。严格的政府监管和泛民主的管理方式保障了公民接受高等教育的平等机会，但同时也伤害了大学管理效率，使很多大学失去了竞争活力。从整体看，欧洲国家大学的教育和学术研究水平还是比较高的，但很显然，已经与美国有了一定差距。

美国的大学源于欧洲，早期也一直以欧洲的大学为榜样。作为移民国家，美国社会的核心价值是自由和竞争，这对大学的治理理念有很大的影响。早期的美国大学主要是教会和社会力量举办的，以私立大学为主，后来才逐步建立起了州立大学体系。在治理上，美国大学多采取独立于政府的董事会制度。董事会成员主要是校友或社会知名人士，他们认同学校的宗旨和目标，也乐于帮助大学发展。董事会负责选聘校长、决定学校重大事务和帮助学校筹措资金，但并不直接干预校长的工作和大学的日常运行。在美国的大学治理体制中，政府并不干预大学的运行，校长有很大的自由裁量空间，使其可以根据自己的办学理念，改造、运行和发展大学。

任何国家的大学治理体系，都是基于所在国的政治制度和社会价值。美国充分利用了自由和竞争的社会价值观念，建立起了市场竞争与政府宏观规范相结合的治理体系。激烈的竞争要求学校始终保持强烈的危机意识，以及对新需求、新机会的高度敏感性，抓住一切机会，把大学办得更好、更有特色。当然，大学之间的竞争也不是无序的，需要一定的管控和约束，这就要求发挥政府的作用。政府可以通过宏观规划、办学规范和资源配置，使大学之间的竞争有序进行。尽管如此，过度竞争的问题仍然不时出现。例如，最近一些年，一些学校花重金聘请优秀学者，建设豪华校园环境，以吸引优秀学生和社会资源。这使美国的大学教育成本居高不下，给社会和学生造成了巨大的财务负担。另外，过度竞争会促使学校将教育资源集中在热门领域，这也会造成社会资源的浪费。

合理的大学治理体系只是变革的外部环境，实现变革还需要合理的内部管理体系和杰出的领导。蔡元培是一位非常杰出的校长。他对大学的治理和文化有深刻的理解。更难能可贵的是，蔡元培校长是在异常复杂的社会环境中推进北大变革的。面对百废待兴的北大，蔡元培校长力推“教授治校，民主管理”制度，建立教授评议会民主审议和决定学校的重大事务。在早期的教授评议会中，持各种观点的教师都有，有力主新文化的，也有坚守旧文化的，有激进的，也有稳健的。很显然，这样一个评议会，是不可能对任何文化和学术观点达成共识的。但也许这恰恰是蔡元培校长希望的：从制度上保障“思想自由，兼容并包”理念。这种制度文化，保护了教师和学生的创造性，使各种社会思想在北大萌发成长。当然，北大当时的治理体系并不完善，特别是在社会动荡年代，人们是很难安下心来做学问和学习的。胡适曾回顾道：“我们今天反观北大的成绩，我们不能不感到许多歉意。我们不能不说：学校组织上虽有进步，而学术上很少有成绩。然而我们北大这几年的成绩只当得这几个字：开风气则有余，创造学术则不足”。但是，蔡元培校长的办学理念和制度设计抓住了大学制度的核心逻辑，为北大乃至中国高等教育的发展进步奠定了很好的制度和文化基础。

今天的大学变得异常庞大，特别是研究型大学，不但承担了多重职能，各群体的诉求也不尽相同，因而大学的“惰性”也更大一些。譬如，人才培养是学校的核心使命和主要责任。但在研究型大学中，教师的首要诉求是个人学术发展，他们更忠于自己的专业领域，而不是学校。有人曾笑称：当教师不再关注学生，学校就成为研究型大学了。因此，改变教师对学生和教学的冷漠状态，是研究型大学教育教学改革的关键。很多欧美的研究型大学都明确规定了教师的教学责任，薪酬也被视为教学工作的报酬，这可以在一定程度上改善教师的教学行为。但教学是一件很难评价的事情，教学改革更是一件需要高度责任感和全身心投入的工作，仅凭制度性压力是不够的，还需要创造激情、成就和荣誉。在以往的教育改革中，一般的套路是政府下文件立项目，学校写计划报方案，再把任务分解到各院系，最后写总结应付了事。实际上，如果没有真正调动院系和教师，改革只能是一头热，虽然各方看似都完成了任务，项目也做了验收，交了差，但没有真正解决教育的关键问题，看似轰轰烈烈，实际却虎头蛇尾。

根据一些学校的教育改革经验，在交叉学科领域设立专门的人才培养项目，是一种激发教师创造热情、为学生提供更多选择的好办法。北大通过设立古典语文学、整合科学、古生物学、国际组织管理、国家发展研究等多个新教育项目，调动了教师的教学积极性和荣誉感。重庆大学根据重庆市的产业特点，建立与企业合作（COOP 模式）培养汽车专业学位研究生的项目，使学校的教学和学术研究与企业紧密结合。这些交叉学科的人才培养项目，不仅拓宽了学生的学术视野，也为教师提供了机会，能够把自己的学术兴趣与教育理念结合并展示出来。对教师而言，教学不再仅仅是简单地传授知识，而是新的人才培养探索，从学生的成长和体验中教师可以感受到所付心血的回报和成就。人们可能认为，跨学科教育项目仅仅是个例，而大学的人才培养仍然以传统专业为主。我认为，这可能正是中国大学需要改变的地方。我们的确需要传统的专业人才，但他们的培养不应只按一种固定模式，而应更加多样化、个性化。各专业的教学计划和培养方案，都应当为学生开辟跨学科学习的通道，要使我们的大学教育成为师生共同探究、共同成长、激动人心的人生旅程。

引入竞争机制也是克服教学改革“惰性”的方式之一。在多数中国大学中，学生在入学前就选定了所学专业。而且，大量的专业课程和严密的教学安排，使学生很难在中途转系转专业。这种僵化的教学管理模式，不仅忽视了学生的兴趣和选择权利，也助长了院系和教师“惰性”。在最近的一次教学改革中，北大放开了限制，允许学生在全校范围内自由选课和转系转专业。学生的流动给院系和教师造成了一定压力，唤醒了他们的危机意识和紧迫感，促使他们更加关注学生，更加关注教育，并努力改变教学内容和方式，为学生提供更好的学习和成长体验。

“惰性”是大学的本质属性之一，是保护学术自由和学术创新制度的必然后果。当然，它也反过来会阻碍大学的变革和创新。政府和市场竞争是推动大学变革的外部力量，但它们同样也具有两面性。政府过度干预和越俎代庖，会伤害学校的独立和治理能力；而过度竞争，也会使学校片面追求指标，偏离宗旨和初心，浪费宝贵的资源与精力。因此，在大学的改革中，我们必须认真研究大学治理体系的底层逻辑，真正理解大学“惰性”与创新之间的辩证关系，既要发挥政府的导向作用，利用好竞争的推动作用，以破除大学改革障碍和“惰性”，但也不能过度干预大学的运行和管理，使大学失去对学术和教学自由的保护功能，这只会扼杀大学的创造潜力。换句话说，我们既要破除大学的“惰性”，同时又要在一定意义上保护大学的“惰性”。

资料来源：教育国际交流2023.1.1

（林建华：北京大学未来教育管理研究中心主任，教授）

新技术革命浪潮下的教育变革与发展

王树国

拥抱变革的挑战与机遇。当今世界正经历百年未有之大变局，第四次工业革命正在悄然发生。回溯世界历史演化进程，人类文明的发展与工业革命密不可分，每一次工业革命都深刻改变了世界发展面貌和基本格局，带来了经济的飞跃发展及国际格局和全球秩序的重塑。而第四次工业革命绝非第三次工业革命的延续，它的发展速度之快、范围之广、影响之深，都告诉我们，人类将经历一场与过去截然不同的变革。

首先，第四次工业革命发展速度和传播速度之快前所未有，它呈现指数级而非线性的发展。其次，其涉及范围之广前所未有，囊括所有学科、所有领域、所有行业的全方位“爆发”，乃至推动人类社会建立新的发展形态。最后，其影响程度之深前所未有，科技、教育、产业、金融的深度融合、加速融合成为新趋势。

第四次工业革命带来的巨大冲击使全球面临新一轮大发展、大调整，全世界的教育事业都将面临巨大变革。一是随着新产业形态、新经济模式、新学科组织方式的出现，知识的垄断不复存在。二是社会发展开始倒逼知识进步，大学的知识供给难以满足社会需求。高等教育模式与社会发展不适应的矛盾成为了大学面临的严峻考验。

在愈发激烈的国际竞争中，各国都在加快布局新领域、新赛道，我国高等教育必须深刻认识在世界百年未有之大变局和第四次工业革命浪潮下所肩负的历史使命。只有牢牢把握时代发展的正确方向，全面提高人才自主培养质量，服务人类进步与发展，才能彰显一流大学的责任与担当。

面向未来的思考和目标。党的二十大报告强调，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。我国大学应朝着什么方向进行探索和实践，才能贯彻落实好党的二十大精神，在历史性交汇期率先开辟高等教育领域的新赛道？笔者有以下几方面思考。

一是新技术革命和世界高等教育变革背景下大学新形态的探索与实践。面对新技术革命对学科组织方式的重构，我国大学应加速布局，构建引领世界高等教育的中国方案。二是知识生产逆向流动背景下的探索与实践。知识生产流动模式由大学某单一学科向社会输送转变为逆向流动，我国大学应进行学科交叉融合、与社会深度对话的探索。三是新技术革命背景下知识体系重构、学科交叉融合及若干重点领域重构的探索与实践。我国大学应开辟发展新领域新赛道，凝练新知识体系。四是产教融合、科教融汇背景下个性化人才培养模式的探索与实践。社会飞速发展对复合型、多学科型人才的需求凸显，我国大学应因材施教培养符合社会发展需求的创新人才。五是数字科技与信息物理融合背景下大学发展变革的探索与实践。面对大学不再是唯一的知识供给源的挑战，高等教育应着重培养学生的创新创造能力。六是学科交叉背景下基础研究新范式和若干前沿领域重点问题突破的探索与实践。我国大学应加强有组织科研，立足世界科技前沿，实现科技引领。七是地缘政治背景下高等教育国际合作与话语权问题的探索与实践。我国大学应力争成为共建人类命运共同体的践行者和宣传者，广泛开展国际友好合作。八是涉及未来发展的若干必争领域（能源、粮食、金融、意识形态、国防安全等）人才培养和科学研究的探索与实践。我国大学应聚焦人类可持续发展问题，加强原创性技术的研究。九是学科交叉背景下生命健康领域人才培养和科学研究的探索与实践。我国大学应积极促进理工学科与生命科学领域交叉融合，为人民生命健康作出贡献。十是中国式现代化的理论探索与实践。我国人文社科领域应从实践探索中研究科学规律，客观真实向世界诠释中国式现代化的深刻内涵。

高等教育变革的必由之路。在第四次工业革命背景下，大学不再是从外部撬动社会的支点，社会与大学的反向交流推动高等教育寻求变革之路：大学必须要从以单一学科为支点的传统、封闭的小圈子中跳脱出来，直接与社会对话、与世界对话。习近平总书记在党的二十大报告中提到“产教融合、科教融汇”，笔者认为这是探索21世纪大学新形态的破题路径，也是高等教育变革的必由之路。

我国高等教育的变革之路是中华民族伟大复兴的历史伟业中不可或缺的一环，因此在第四次工业革命的浪潮中，我国大学须清醒认识、深刻领会国家发展面临的新形势、新任务，立足“两个大局”，聚焦2035年建成教育强国、科技强国、人才强国的战略目标，在教研一体、学科交叉、产教融合、科教融汇中不断丰富高等教育新内涵。

党的二十大报告强调：“开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。”新领域新赛道、新动能新优势，关键在一个“新”字。“新”意味着要下好先手棋、掌握主动权，主动作为、敢于作为、善于作为。作为科技第一生产力、人才第一资源和创新第一动力的重要结合点，我国大学要抢抓在新领域新赛道弯道超车的战略机遇，勇担新时代使命，主动融入社会，把握时代脉搏，运用好系统思维、系统方法，全方位培养、引进、用好人才，为建强科技硬实力、支撑国家战略需求作出贡献，走出一条中国特色世界一流大学的创新发展道路。

为迎接第四次工业革命挑战、改革高等教育模式、建设中国特色世界一流大学，西安交通大学积极面向国家重大需求和重大发展战略，已有作为、正在作为：探索21世纪教育新形态，建设中国西部科技创新港，打造一所没有围墙的大学，推动创新链到产业链的一体化布局；加快推进西咸一体化，打造国家重要的科研和文教中心。

一、构建21世纪大学新形态的破题路径

习近平总书记指出：“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”高等教育使命在肩，应积极回应时代关切，主动融入国家发展，准确识变、科学应变、主动求变，在探索21世纪大学新形态的新征程上牢牢把握“融合”这个关键要素。

学科交叉融合已成为大势所趋。随着第四次工业革命不断向纵深发展，物理世界、数字世界和生物世界间的界限日益消除，科学研究、人才培养也随之发生革命性变化。作为规范人才培养标准和科学研究方向的重要手段，学科建设应顺应时代发展浪潮、准确把握社会脉搏、加强前瞻布局，以优化学科布局、强化交叉融合为抓手解决学科发展痛点。

布局学科建设要顺应时代发展潮流。在“世界百年未有之大变局”的关键期，新技术、新领域层出不穷，运用系统性思维、整合多学科力量变得无比重要。在这一背景下，大学传统静态、封闭、离散的学科设置已然不能满足时代发展需求，打破学科壁垒，积极推进学科交叉融合和创新发展成为大学义不容辞的责任。基础学科在多层次的分科知识演变中探索共性原理方面发挥着基础性、关键性作用，高校特别是高水平研究型大学拥有深厚的基础研究优势。因此，大学要抢抓时代机遇、紧跟时代发展，服务国家需求、瞄准产业变革，加强顶层设计，布局和建设新兴学科方向，释放学科迭代发展的内生动力。

学科内涵式发展离不开深度交叉融合。如何让离散、陈旧的学科体系真正适应第四次工业革命的需要？学科间的深度交叉融合或许成为破题关键。要打破学科壁垒，勇于创新、敢于突破，健全体制机制，重新配置资源，以交叉融合推动学科建设内涵式高质量发展。要充分激发跨学科科学研究的活力，针对性优化人才聘用制度、成果认定机制，拓展资源渠道，优化资源配置，组建大团队承接国家重大任务。要完善跨学科人才培养计划，以实践项目为依托，充分鼓励学生跨学科学习知识、研究问题，实现理论学习与实践培养的双提升。要理顺学科交叉融合的管理架构，以干部任职互兼为抓手构建协同机制，强化职能部门的协同联动、统筹规划，为学科交叉快速发展提供坚强有力的组织保障。

推进科技创新与经济社会发展深度融合。市场对新技术的高度敏感性促使科学研究范式发生深刻变革，大学科学研究与社会发展脱节成为中国高等教育面临的巨大考验。我们能深刻感受到，大学不再是独善其身的象牙塔，其对知识的垄断已不复存在。能否深入发掘、回应、满足社会的巨大需求，引领社会发展，成为判断一所大学是否为一流大学的关键标准，也成为衡量高等教育与社会融合程度的重要指标。只有从国家急迫需要和长远需求出发，主动融入社会发展，深入了解社会需求，推动科学技术和经济社会发展加速融合，才能担负起时代赋予高等教育的使命。

以有组织科研助力经济社会高质量发展。与高校相比，企业的科研组织形式更为灵活，人才储备更为充实，适应产业发展的技术创新路径更为成熟。因此，大学要想引领社会发展，必须改变过去封闭与松散的“个体户”式、“单兵作战”式的科研模式，聚焦国家经济社会发展对科研的需求，聚集创新队伍与创新资源，加强有组织科研。要坚持“四个面向”，坚持目标导向和自由探索并举，前瞻部署一批战略性、储备性技术研发项目，同时强化应用牵引，加强政产学研协同创新，助力企业解决关键“卡脖子”技术难题，主动融入地方经济社会发展，推动区域经济社会高质量发展。

构建“双链”深度融合的开放创新生态。科技创新是一个复杂的系统工程，涉及基础研究、应用研究、中试、商品化、产业化等多个领域，打通创新链、产业链尤为重要。高等教育要想与经济社会深度融合，需要以更加开放的胸怀和前瞻的视野，打破“围墙”、敞开怀抱，围绕产业链部署创新链，围绕关键核心技术开展科学研究。要进一步发挥企业作为出题人、答题人和阅卷人的作用，形成基础研究、技术开发、成果转化全流程的创新产业链条，构建高效强大的共性技术供给体系，推进重点项目协同和研发活动一体化，加快推动科技成果转移转化。要建立健全制度保障，优化完善资源投入、考核评价和动态建设机制，充分发挥校企联合资源互补与协同创新优势，构建开放创新生态，助力科技自立自强。

产教融合构建人才培养新范式。国以才立，政以才治，业以才兴。我国要实现高水平科技自立自强，归根结底要靠高水平创新型人才。党的二十大报告首次将教育、科技、人才三大战略一体规划，提出要加快建设国家战略人才力量。在这一背景下，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”显得尤为重要。新时代新征程，高等教育要扛起历史责任、彰显时代担当，更好发挥基础研究人才培养主力军作用，以产教深度融合充分激发和释放优秀人才的积极性创造性，走好高层次创新人才自主培养之路。

高校人才培养要深度融入社会发展。随着时代发展与社会进步，我国高等教育原有的慢节奏、长周期的人才培养模式已经适应不了社会发展的需求，人才培养供给侧和产业高质量发展需求侧存在不同程度的“两张皮”现象。大学必须主动作为，深度融入社会与科技发展前沿，了解企业对人才的现实需求，打造培养复合型创新型人才新高地。一方面，大学要主动将新技术、新工艺、新规范等产业行业最新成果及时纳入教学内容，引入社会的智力资源、实践资源等作为教育教学的重要支撑，形成育人“洼地效应”，切实提高人才培养质量；另一方面，要打通育人和用人的“最后一公里”，让学生在“充满枪炮声”的地方锻炼“实战”能力，引导学生从被动接受知识转变为主动探索知识，培养学生的科学素养、创新能力、系统思维与国际视野，使之成为社会需要的高水平复合型创新人才。

以深化产教融合推进协同育人。高等教育改革的最终落脚点在人才培养，应当以企业需求为导向，通过专业共办、平台共建、资源共享等方式，在校企合作实践中不断探索创新新时代人才培养的新范式，实现人才培养的产业需求侧与教育供给侧要素的全方位融合。在课程设置方面，要构建前沿性、前瞻性的项目体系与课程体系，实施自主式、研讨式、探究式教学模式与弹性学制，并革新评价体系，充分激发学生的主动性和能动性。在师资队伍建设方面，要以产学研紧密结合为依托，推动企业工程技术人员与高校教师间的双向流动，以校企“双导师制”构筑高校与企业协同育人的人才培养新模式，共同谱写拔尖创新人才自主培养新篇章。

以高水平教育对外开放推动国际交流融合。当前，中国正走向世界舞台的中心。面对新时代发展与国家建设的需要，加快和扩大新时代教育对外开放变得更为迫切。习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调，完善教育对外开放战略策略，统筹做好“引进来”和“走出去”两篇大文章，有效利用世界一流教育资源和创新要素，使我国成为具有强大影响力的世界重要教育中心。这为我国加快建设教育强国，提升中国教育的国际影响力，为全球教育治理贡献中国方案、中国智慧指明了方向，具有重大的战略意义。

在以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局和共建“一带一路”持续推进下，高等教育对外开放成为服务新时代教育高质量对外开放大局和实现建设现代化教育强国战略目标的核心因素。新时代催生了高等教育国际交流合作的新范式，高校必须承担起自身使命与职责，将国际合作交流的落脚点放在服务高水平科技自立自强和培养具备全球思维、国际视野的创新型拔尖人才上，同时在国际交流合作中坚持“以我为主，为我所用”的原则，妥善处理好理念差异、文化差异、价值冲突等问题，实现从“量的积累”向“质的跃升”转变。

统筹做好“引进来”和“走出去”两篇大文章。面对第四次工业革命的全新浪潮，我国高等教育“引进来”道路首先需要解放思想，从办学理念、专业设置、管理实践等方面博采众长，汲取世界各国的先进经验，打造教育对外开放的新样态，形成中国高等教育服务国家发展的生动实践。其次，要加强与世界一流大学和学术机构的融合发展，充分利用好外部支持，在世界范围内寻求合作，在相互融合中力争实现优势互补、合作共赢。此外，我国高等教育要积极“走出去”，始终坚持中国特色社会主义教育发展道路，努力将中国特色、中国风格、中国气派的学科体系、学术体系、话语体系推向世界。当然，中国特色世界一流大学还肩负着为推动构建人类命运共同体培养国际一流人才的使命和责任，因此要积极发挥全球教育治理职能，牵头组织、参与国际和区域性重大科学计划和科学工程，为推动第四次工业革命下的世界科学技术进步贡献中国方案。

加速开放融合，开拓合作共赢新局面。在复杂多变的国际形势下，我国深度参与全球教育治理，深化国际学术交流合作，教育对外开放方位更全、领域更宽、层次更多，国际影响力不断提升。在新征程上，应以更加开放、自信、主动的姿态走向世界，努力为共同应对全球性挑战、增进人类共同福祉、构建人类命运共同体作出新贡献。一是要完善布局，搭建更加开放的中外教育友好交往合作的载体和平台，将国际交流合作转化为高等教育高质量发展的“资源池”和“扩音筒”。二是要加强高层次高水平交流，构建深度互动的国际合作网络，进一步丰富交流活动的形式和内涵，推进开放合作向纵深发展。三是要创新人才培养模式，建设全方位国际化人才培养体系，丰富学生海外学习经历，营造国际化学术交流氛围。四是要积极搭建国际学术交流平台，以建立“一带一路”双边和多边高校创新合作机制为重点，充分发挥高校在共建“一带一路”中的先行者作用，共建一批国际科技合作创新平台，形成一批重大科技合作项目，转化应用一批先进技术成果，提升高校国际交流合作和服务国家重大需求的能力，在教育对外开放新征程上行稳致远。

二、新征程上我国大学的创新探索

打破“围墙”，融入社会的创新引擎。大学如何更好地服务国家、服务社会？如何使科学研究和人才培养更适应社会发展需要？如何在人类文明变革之际探寻自主创新发展之路？面对这一时代之问，“破题”关键在于：回应世界关切，迎接新的技术革命，推进教育高水平开放；回应国家关切，坚持“四个面向”，坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位，走出中国特色自主创新道路；回应社会关切，深化产教融合、科教融汇，实现高校与社会深度融合；回应人民关切，持续创新人才培养模式。

突破大学“围墙”，主动融入社会。近年来，西安交通大学积极承担新技术革命赋予高校的新使命和新任务，传承弘扬西迁精神，胸怀“国之大者”，坚持教育、科技、人才“三位一体”统筹推进，以“四个面向”为指引，打破“围墙”，面向国家需求，将自身发展融入到社会进步和国家发展中，建设中国西部科技创新港，打造服务新时代西部大开发、形成新格局的创新引擎。　

探索大学新形态，以创新融合迎接挑战。中国西部科技创新港积极探索21世纪中国特色世界一流大学新形态和新路径，通过瞄准未来产业方向、打破学科界限、创新人才培养模式、产学研深度融合、建立校企联合创新体、全面开展科技协同创新合作，打造全国重要的科研和文教中心、国家重要战略性平台，实现教育体系与科技体系、产业体系、社会体系的有机衔接，推动教育链、人才链与产业链、创新链融合发展，培养一流人才、服务国家战略需求、争创世界一流，为现代大学与经济社会统筹融合提供新模式，为中国高等教育高质量发展探索新路径。

贯彻“四个融合”，引领创新发展之路。中国西部科技创新港贯彻“四个融合”创新发展理念，即通过学科交叉融合、大学与社会融合、大学与行业融合、国际交流融合这一创新融合之路迎接第四次工业革命的挑战，发挥高等教育对国家战略发展的重要引领和支撑作用。

打破学科壁垒，在交叉融合中开辟新赛道。中国西部科技创新港面向未来全面深化新工科、新医科、新文科建设，改造优化传统学科，布局培育新兴学科，在交叉学科中开辟新赛道，涵养一流学科成长发展的良好生态。目前，创新港已建成理、工、医、文四大板块，组建了29个研究院，8个大型仪器设备共享平台和400多个科研基地、高端智库，打破物理空间界限，推动自然科学与人文社会科学的融合，进一步推动学科交叉融合，赋能科技创新。

以社会发展需要为牵引，服务高水平科技自立自强。西安交通大学坚持高校作为基础研究的主力军、重大科技突破的生力军和原始创新策源地，以经济社会发展需要和国家重大需求为牵引，以大科学装置、国家医学中心等国家级大科研平台为支撑，布局一批“从0到1”的基础研究项目，组建大团队承接国家重大任务，产出原创性、颠覆性技术成果，服务高水平科技自立自强。聚焦人工智能、新能源、新材料、装备制造、空间技术、生物医药、大数据等领域，攻关突破关键核心技术；创办世界首个储能专业，建立能源科学研究院，解决人类未来发展清洁能源的供给问题；牵头建设运行世界规模最大、技术指标最先进、我国首个且是唯一能够从事钠冷快堆蒸汽发生器综合试验的重大创新平台，服务解决国家快堆建设的重大核心需求。

“牵手”企业，在产学研融合中攻关“卡脖子”难题。西安交通大学面向经济社会主战场，主动打开“校门”，对接企业需求，推动市场导向的应用性基础研究。依托创新港汇聚创新资源、聚焦国家战略、对接产业需求，引入金融资本、培育创新生态、培养卓越人才，建立“一中心、一孵化、两围绕、一共享”产学研深度融合新模式，吸引领军企业与学校联合开展行业共性技术和关键底层技术基础研究，构建“基础前沿-共性技术-应用示范全链条”创新体系。

加强国际合作，促进国际交流融合。西安交通大学积极落实共建“一带一路”倡议及构建人类命运共同体理念。一方面，2015年首倡发起成立“丝绸之路大学联盟”，致力于推动高等教育开放合作、倡导多元文化交流互鉴、助力共建“一带一路”，目前有38个国家和地区的160所大学加盟，已成为“一带一路”高等教育国际合作的典范，在全球教育治理和促进民心相通方面发挥着越来越重要的作用。另一方面，推动“一带一路”研究中心、“一带一路”自由贸易试验区研究院等智库建设，为共建国家和地区的政策制定、争端解决等提供智力支持。在此框架下，西安交通大学和意大利米兰理工大学联合共建联合设计学院，融合更多工程、设计领域的相关学科，推动中外合作人才培养，助力国家和地区间的教育合作。

坚持“三位一体”，促进产教融合、科教融汇。西安交通大学对标2035年建成教育强国、科技强国、人才强国的战略目标，坚持教育、科技、人才“三位一体”统筹部署，以产教融合、科教融汇为方向，引领教育变革，实施创新驱动发展战略，促进产业体系与人才培养体系深度融合，探索应对第四次工业革命挑战的教育新形态。

在产教融合、科教融汇中构建学科交叉新格局。西安交通大学充分发挥学科交叉融合“催化剂”作用，引导基础学科研究人员跨学科跨学院开展联合研究，以项目为牵引，组建学科交叉大团队，创新科研组织模式，推进基础研究与实际应用深度融合，为破除体制机制藩篱、承接国家重大任务、攻克“卡脖子”难题、产出重大科技成果充分激发创新创造活力。西安交通大学叶凯教授带领的信息与生物医学交叉团队，取得了其交叉领域研究中的多项“首次”突破，培养了一批高水平基础研究科研骨干人才。鼓励学生学习跨学科知识，了解跨学科领域，研究跨学科问题，通过学科交叉融合提升自主创新能力和人才培养质量，为培养社会需要的复合型创新人才开辟新路径。

在产教融合、科教融汇中打造“四链”融合新模式。西安交通大学强化链式思维，持续优化产学研深度融合模式，以企业需求为导向，高效集聚配置各类创新要素，引灌覆盖企业全生命周期的金融“活水”，充分释放人才创新活力，推进创新链、产业链、资金链、人才链深度融合。围绕产业链部署创新链，围绕创新链布局产业链，积极融入陕西秦创原创新驱动平台建设，与50余家行业龙头企业组建校企联合创新联盟，打通科技成果转移转化“最后一公里”，加强以企业为主体的产学研深度融合，探索前沿性、革命性、颠覆性新技术，打造服务经济社会高质量发展的创新引擎。以建设创新联合体为契机，深入推进人才培养模式改革，在科技创新实践中培养创新人才。以国家级大科研平台为支撑，加强有组织科研，完善科技创新体系，布局一批基础研究项目，产出原创性、颠覆性技术成果，服务高水平科技自立自强。

走好创新型人才自主培养之路。作为科技创新的策源地和创新人才的“供给库”，西安交通大学创新人才培养模式，强化“高精尖缺”创新人才培养，主动服务国家发展。

强化拔尖创新人才培养，更好发挥基础研究人才培养主力军作用。西安交通大学深化“强基计划”“基础学科拔尖学生培养计划2.0”建设，培育既能够解决“卡脖子”关键技术难题，又能够着眼新兴学科、前沿领域探索的高水平复合型人才。面向国家“创新驱动发展战略”与”新一代人工智能发展规划”的重大需求，2017年，西安交通大学创办了“人工智能拔尖人才培养试验班”，2018年，发布《人工智能本科专业知识体系与课程设置》。面对世界各国在能源领域的激烈竞争和我国对于储能产业发展的重大需要，2020年，西安交通大学率先在国内获批创办首个储能科学与工程专业，并入选建设全国首批国家储能技术产教融合创新平台，培养具有前瞻交叉思维和科学家素养的创新领军人才，服务国家高水平科技自立自强。

强化产教融合协同育人，加快推进新时代卓越工程人才培养。2021年4月，西安交通大学启动“产教融合、协同育人”创新工程，建设现代产业学院、未来技术学院，通过参与构建“龙头企业牵头、高校院所支撑、各创新主体相互协同”的创新联合体，组建“科学家+工程师”团队，探索实现教研一体、学科交叉、产教融合、协同育人、联合攻关。目前，未来技术学院已设置人工智能、储能科学与工程、智能制造工程、医工学四大方向，与大院大所、龙头企业共建多学科交叉创新联合体，以项目驱动创新人才培养模式。2022年初，西安交通大学发布《“百千万卓越工程人才培养”计划》，旨在联合百家行业龙头企业和科研院所，聘用千名工程科技专家担任导师，组建校企合作“双师型”师资队伍，强化人才培养的创新创业能力，打通育人和用人的“最后一公里”，培养万名卓越工程领军人才。

面对世界百年未有之大变局和第四次工业革命浪潮，高校作为科教前沿、引领社会发展的引擎，必须要把握大势、勇立潮头，主动融入社会变化的浪潮和国家发展大局，准确识变、科学应变、主动求变。西安交通大学将把握时代机遇、肩负新的历史使命，胸怀“国之大者”，坚持“四个面向”，坚持“三位一体”统筹部署，不断探索新时代高等教育变革的新范式，在科技创新实践中培养“高精尖缺”人才，协同创新攻关“卡脖子”难题，打造国家未来的战略科技力量，为服务国家富强、民族复兴、人民幸福贡献力量。

资料来源：《学术前沿》2023年9月下

（王树国，西安交通大学党委副书记、校长）

发展新质生产力，教育何为

高松

新质生产力是科技创新起主导作用的生产力，科技创新成果转化为推动社会发展的现实生产力，是培育和形成新质生产力的必由之路。中山大学校长高松认为，新质生产力是有别于传统生产力的一种先进生产力质态，其显著特点是创新，高水平研究型大学作为国家战略科技力量的重要组成部分，要为培育和发展新质生产力提供源头支持。

人才引育要尊重人才成长规律

高松：发展新质生产力，教育、科技、人才三者要一体统筹推进，形成推动高校高质量发展的倍增效应。人才培养要突出学生创新能力的培养，培养能够引领未来的创造性人才，这将决定我国科技强国、人才强国建设的高度；科研工作要重视科教协同育人，要建立健全创新人才培养与高水平科技自立自强深度融合的体制机制；人才引育要尊重人才成长规律，在青年科技人才学术生涯起步阶段开始提供长周期、高强度、稳定性的支持，同时也要鼓励青年人才积极参与人才培养，“让优秀的人培养更优秀的人”。

高校要积极推进体制机制改革，进行组织和流程的优化或重塑，打破院系、学科、专业之间的壁垒，更好地促进交叉，使学科建设、人才培养、科学研究、教师队伍建设的力量互相促进。

一是尊重学科差异，推进科研分类评价。要尊重文、理、医、工、农、艺等学科之间的差异，尊重纯基础研究、应用基础研究、应用研究、技术开发和成果转化各自的规律，更好地实行分类评价。比如中山大学发挥学部统筹相同和相近学科评价标准的功能，更好地推进分类评价；并专门设立教学和特殊系列研究人才职务聘任专门通道，做到精准评价。

二是完善人才引育机制，激发人才活力。比如中山大学近两年推行“预聘—长聘”制，核心理念是，吸引和支持有学术潜力的青年学者，专注发展新的学科与研究领域和方向，塑造学科与院系的未来。我们按照“高水平、国际化、少而精”的原则，面向全球选聘优秀人才，向高端提升，向青年倾斜。

对于新聘、预聘教师，评估期将是一段较长的时间，保证年轻人潜心去钻研一些重大问题，争取做出一些原创性比较强的成果。对于长聘教授，学校通过终身职位聘任保障其学术自由，这些老师可以进行更前沿、更深入的探索，成为各学科领域的领军人才。

三是深化科研经费改革，释放科技创新活力。建议国家有关部门，要赋予科研人员更大的自主权，激发科研人员活力，比如扩大科研经费“预算包干制”试点范围，让科研人员的精力更多地回归科研本身。要完善科研项目承担单位运行成本补偿机制，尤其是改革直接经费、间接经费、结余经费的相关制度，进一步调动承担单位积极性。

为学生适应未来多样性和不确定性挑战奠定基础

高松：新质生产力是有别于传统生产力的一种先进生产力质态，其显著特点是创新。新型劳动者可以理解为适应新质生产力发展的高素质劳动者，其核心素养就是创新，具体体现在三个方面：

一是要有创新意识，有强烈的求知欲，有敢为人先的锐气，勇于突破已有认识的边界，乐于创造新的价值。

二是要有创新能力，有敏锐的问题意识，有批判性思考的习惯，善于提出可行的解决方案。每一位新质劳动者，不管身在科技界还是产业界，要能够创造性地工作。

三是要有创业创造能力，有的人能够自主创业，有的人具有岗位创造能力，即在特定岗位上进行创新活动。创业创造能力是新质生产力对劳动者实践能力的更高要求，它使劳动者能够把自己的创新成果真正转化为现实生产力。

高松：培养新型劳动者，要求高校要坚持立德树人根本任务，进一步加强学生创新能力的培养，着力造就更多拔尖创新人才。

一是加强基础学科的教育，促进交叉培养。要坚持通识教育与专业教育相融合，促进学科交叉，为学生提供更多跨学科学习、实践性学习和国际化学习的机会，着力培养学生自主学习、独立思考和实践创新的能力，为适应未来多样性和不确定性挑战奠定基础。比如，继续推进本硕博贯通培养,进一步实施好“101计划”“强基计划”“基础学科拔尖学生培养计划2.0”等。

二是深化研究生分类培养改革。研究生培养践行“高端人才供给”和“科学技术创新”双重使命。学术学位研究生培养要突出科教融汇，着力提升学术型人才原始创新能力；专业学位研究生培养要突出产教融合，加强实践创新能力培养。

三是加强综合性、基础性、交叉性学科平台建设。建好面向科技前沿和国家地方需求的综合研究平台,与科技领军企业共建联合研究平台，与国家和地方实验室联合培养研究生，更好地发挥平台的育人功能，鼓励学生尽早接触和开展前沿科学与未来技术研究。

学习力、思想力、行动力是创新型人才的核心能力

高松：中山大学的学生们有灵活的跨院系、跨专业和跨学科学习机会，有更多的选择和学习自主权；在这里人人都有无限可能。近年来，中山大学不断提升服务国家战略需求、服务粤港澳大湾区建设能力，在以下方面进行了一系列探索。

一是着力构建多样性、开放型、可持续改进的人才培养体系。我们认为学习力、思想力、行动力是创新型人才的核心能力，这三种能力的培养最终指向创造力，如何实现这样的目标？中山大学将通识教育和专业教育相结合，倡导“为未知而教，为未来而学”，通过“加强基础、促进交叉、尊重选择、卓越教学”，将教与学的重心真正转移到“以学生成长为中心”上来，达到重塑人才培养体系的目的，为党和国家培养出能够引领未来的高层次创新人才。

二是坚持学科布局与区域产业布局相协同。两个布局相协同，既能推动区域创新集群的发展，也能通过应用牵引，促进自身办学水平的提升。中山大学在粤港澳大湾区的广州、珠海、深圳三地办学，三个校区的学科布局，分别与广州“3+5+X”、珠海“4+3”、深圳“20+8”的产业布局相对接。

目前，学校已形成文、理、医、工、农、艺综合发展的学科布局，广州校区“强优势”，重点加强文、理、医等传统优势学科建设，提升基础学科实力，促进学科交叉，进一步加强计算机、电子、材料、环境等优势工科建设，逐步做强艺术专业。珠海校区“提增量”，聚焦深海、深空、深地、深蓝，打造大海洋学科专业集群、电子信息学科专业集群，加强文理基础学科建设。深圳校区“促融合”，重点建设新医科、新工科、新农科，打造医工牵头、文理交融的学科专业发展体系。三校区错位发展、各具特色，共同服务国家战略和粤港澳大湾区发展。

三是通过体制机制改革来推进学科交叉建设。一是通过学部制来促进交叉。最近两年，中山大学已成立人文学部、社会科学学部、经济与管理学部、理学部、工学部、信息学部、医学部，构建了“学校—学部—院系”三级学术治理体系。学部制统筹了相同和相近学科的人才培养标准、学术评价标准等，激发院系活力，通过学部内和学部间的各种学术活动，促进学科交叉融合。二是学科交叉始终围绕创造性人才培养。一方面将跨学科研究的优势转化为跨学科教育的优势，建设若干交叉专业，如“土木、水利与海洋工程”“政治学、经济学与哲学（PPE）”“整合科学”等；另一方面，探索和发展虽“微”但不失“专业”性质的跨学科微专业，如“计算、数据与管理”“技术、艺术与文旅创新”等。

高松：高水平研究型大学作为国家战略科技力量的重要组成部分，要深度对接区域创新体系，面向区域需求找准协同创新的结合点，为高质量发展作好人才保障。以企业为主体的技术创新体系是国家创新体系的重要组成部分，高校要积极推进产学研工作，为企业的技术创新提供源头支持。

第一，加强有组织科研，发挥基础研究主力军作用。高水平研究型大学必须深刻认识基础研究的重要性、紧迫性，要提高从源头上解决基本科学问题和关键技术问题的能力。在科研选题方面，要坚持目标导向和自由探索相结合，尽可能把从国家重大需求中提炼出来的重要科学问题转化成师生的研究兴趣，激励引导科研人员将自发的研究兴趣与国家重大需求相结合。

第二，对接地方产业布局，探索合作模式创新。一方面，学校继续大力支持与粤港澳大湾区产业布局相契合的应用研究和成果转化，实现互动与双赢。另一方面，我们积极开展校企联合平台建设，近两年学校与粤港澳大湾区科技领军企业共建了近40个平台。2022年11月，学校依托国家大学科技园，联合广州市人民政府、广州汽车集团股份有限公司、广州医药集团有限公司，获批首批国家未来产业科技园建设试点——生物医药与新型移动出行未来产业科技园。

第三，以产业需求为导向，提高技术攻关能力。学校支持培育高价值科技成果，加强科研攻关与知识产权工作的协同配合，突出高价值知识产权的转化导向，加强技术攻关队伍建设。目前，学校在创新药物、生物疫苗、医疗器械、新一代信息技术、环境资源、能源材料等领域，均已产出一批高价值转化成果。

第四，全链条系统化设计，推动科技成果转化。学校进行了从“以项目为中心”到“全链条系统化推进”的流程优化，完善了产学研工作架构和成果转化收益分配机制，调动了科技成果转化各方面的积极性。“十四五”以来，学校年均科技合作企业1150家；千万级校企科技合作项目年均16项，同比大幅提高。在多个领域完成或正在产出一批重要产业化成果，以2023年为例，科技成果转化合同金额达3.5亿。

资料来源： 光明社教育家 2024.7.6

（高松：中山大学党委副书记、校长）

行业特色高校统筹推进教育科技人才体制机制一体改革的优势与实践

孙友宏

党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》（以下简称《决定》）提出“统筹推进教育科技人才体制机制一体改革”，要求“优化高等教育布局，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科”“分类推进高校改革”。行业特色高校作为高等教育的重要方阵，学科优势突出，与行业紧密联系，承担着为特定行业领域培育人才和产出成果的重要责任，在一体推进教育发展、科技创新、人才培养中优势鲜明。面对新形势、新使命、新要求，行业特色高校应主动思变求变，通过统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，释放创新活力，努力探索一条高质量发展之路。

一、行业特色高校高质量发展的历史机遇和现实挑战

行业特色高校作为我国高等教育体系中的重要组成部分，在国家开启大规模工业化建设的历史大潮中应运而生。20世纪50年代，高等教育为了服务国民经济发展，诞生了一批按行业培养专才的高等学府。这些高校面向事关国计民生的重要基础支撑行业，始终把服务国家作为立身之本，承担起自主研发国家急需紧缺技术、培养高级专门人才的任务，有效解决了不同历史时期经济社会发展对人才和科技的需求。1998年后，国家改革行业部门办学体制，经过调整与整合，行业特色高校既具有与行业紧密联系的天然优势，又具有冲击世界一流大学和一流学科的实力。行业特色高校在新中国高等教育发展史上书写了浓墨重彩的篇章，在长期的办学实践中积累了丰富的办学经验和深厚的办学底蕴。

党的十八大以来，我国建成世界规模最大的高等教育体系，高等教育的质量显著提升，一批大学和一大批学科已经跻身世界先进水平，高校服务国家重大战略能力持续增强，这也为行业特色高校高质量发展提供了历史机遇。众多行业特色高校入围“双一流”建设高校名单，所在行业涉及农业类、林业类、水利类、地质类、矿产类、石油类、电力类、通信类、化工类、建筑类、交通类等，它们既是守护国民经济命脉、应对外部风险挑战的“压舱石”，也是支撑人工智能、大数据、新能源、新材料等新兴科技发展的“动力源”，在推进教育、科技、人才“三位一体”协同发展中具有不可或缺的方面军作用。

随着新一轮科技革命和产业变革突飞猛进，行业特色高校在迎来加快发展的历史机遇的同时，也面临着亟待转型的现实挑战。当前，世界百年未有之大变局加速演进，世界之变、时代之变、历史之变的特征更加明显，围绕高素质人才和科技制高点的国际竞争空前激烈，不稳定性不确定性因素的增加给全球高等教育体系带来巨大冲击，各国都在努力通过提高高等教育综合办学实力以获得发展优势。同时，在新一轮科技革新进程中，科学技术日益显现出跨界融合、协同合作与包容整合的鲜明特征，学科进步正朝着“高度专业基础上的高度综合”方向发展。因此，行业特色高校必须紧密结合行业的新需求，不仅要巩固传统学科的优势地位，更要超常布局急需学科专业，促进学科间的交叉融合，营造健全的学科生态环境。

具体来说，在学科建设方面，一些行业特色高校优势学科领域狭窄、研究范式偏向传统、基础学科水平较弱、专业学科设置单一、师资队伍水平参差，在发展过程中贪多求全，不注重学科发展特色，学科交叉融合水平较低；在人才培养方面，高质量发展对人才素质要求更高，行业特色高校以培育专业型人才为目标，难以适应社会和行业发展对复合型人才的需求，拔尖创新人才培养理念较为滞后，亟须调整教育理念；在科技创新方面，大数据、人工智能、新能源等产业变革对高校的服务支撑能力提出更高要求，而传统行业特色高校原始创新能力不足，驱动行业高质量发展、引领行业前沿协同发展的贡献度仍有较大提升潜力。可以说，在深化高等教育综合改革中，行业特色高校也正在经历着一系列办学格局的调整。坚持目标引领和问题导向，提供高水平智力支持和科技支撑，把握支撑新质生产力发展的关键要素，是探寻行业特色高校高质量发展实践路径的“牛鼻子”。

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革是行业特色高校高质量发展的使命与动力《决定》指出，教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑。教育是基础，科技是关键，人才是根本。行业特色高校承担着为特定行业领域培育人才和产出成果的重要责任，是国家创新体系的重要力量，要深刻把握教育发展、科技创新、人才培养的内在联系与发展规律，畅通教育、科技、人才的良性循环，树立“教育强—人才强—科技强—产业强—国家强”的战略思路，明确高质量发展的动力来源和目标方向，为统筹推进教育科技人才体制机制一体改革贡献力量。

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，为行业特色高校深化改革明晰方向。高校是科技创新的重要源头，是拔尖创新人才的培养摇篮，是教育、科技、人才的集中交汇点。人才是科技创新的根基，是科技创新中最活跃、最积极的因素，而人才培养是一项需要学校、企业、社会等协同参与的系统性工程，也是一项需要随着时代发展而不断调整工作重心的前瞻性工程，“何以育人”“以何育人”一直是行业特色高校发展中需要明确的重要问题。从教育、科技、人才“三位一体”的角度看，行业特色高校可以利用科技实力和教育资源优势，形成创新人才集聚高地，着力在“引、留、培”上下功夫，做好顶层设计，建立符合办学规律的现代人力资源规划体系，持续深化人事制度改革，建设好高能级科学研究平台，营造“允许试错、宽容失败”的良好氛围，激发人才干事创业活力，畅通人才价值实现的通道，让人才在研究探索创新时拥有足够舞台，实现最大价值，从而更好地服务于科技创新，服务于人才培养。在统筹推进教育科技人才体制机制一体改革的进程中，行业特色高校还可以充分发挥特色优势学科牵引作用及引领示范作用，强化特色、关联生长、提升能级，带动其他学科高质量发展，破除学科之间壁垒，强化学科之间资源共享，以优势学科为中心打造优势学科群，形成以优势学科为主导、学科交叉融合的创新人才培养模式，培育一流拔尖创新人才。当前，国内外环境的迅速变化，不仅提高了对人才的要求，对人才的定义也在变化。通过统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，使行业特色高校的人才培养能紧跟科技发展新潮流、新趋势，进一步优化学科布局和人才培养模式，重点完善人才培育、引进、使用、合理流动机制，让行业特色高校真正成为推动教育科技人才“三位一体”融合发展的战略基地、创新高地、坚强阵地。

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，为行业特色高校发挥优势提供空间。随着新一轮科技革命的到来，人工智能、新一代信息技术蓬勃发展，社会人力资源结构发生显著变化，传统行业特色高校迫切需要转型升级以适应技术革新，在自己赛道发挥优势、办出特色和水平。行业特色高校要实现高质量发展，就要促进特色教育、特色科学技术、特色人才培养协同共进，但与行业特色高校教育相关的特色科技资源、社会资源，往往较为“小众”，较为“聚集”。特色资源的集中有助于特色科学研究“扎深根”，培育专业型人才，但是资源的聚集一定程度上也妨碍了学科之间的交叉融合发展，妨碍了特色行业与其他行业领域的交流和协同发展，进而影响科技创新、教育改革。通过畅通教育、科技、人才的良性循环，可以提高特色资源利用率，既有助于行业特色高校对特色专业领域的深化研究，也有助于特色专业与其他专业的交叉，在“深度”和“广度”上同时为行业特色高校发挥优势打开空间，为行业特色高校教育的创新提供源源不断的动力，也为行业特色高校科技创新、培育优秀人才开辟新的天地，更能使行业特色高校不断适应经济社会发展的新需求，提高科技创新的水平和质量，为行业特色高校的持续发展提供有力支撑。

统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，为行业特色高校助力新质生产力发展注入动力。一方面，发展新质生产力需要各要素协同推进。在构成现代生产力的三个实体性基本要素中，劳动者是首要的能动因素，也是最活跃、最积极、最富有创造性并且起主导作用的要素。发展新质生产力所需要的劳动者主要包括创造新兴技术的创新型人才和具备多元知识结构的技能型人才。行业特色高校以特色学科为牵引，积聚更多高层次人才，培养与新质生产力相匹配的新型劳动者队伍，通过充分发挥有组织科研的载体作用，努力提升原始性和颠覆性科技创新能力，推动更高水平的生产力要素协同匹配，助推新质生产力不断发展。新质生产力发展的动力源泉是技术含量更高的劳动资料，发展新质生产力既需要培养新型劳动者，拓宽劳动对象的种类和形态，也需要将具有更丰富知识的劳动者同更加智能、高效的劳动资料结合起来，通过统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，行业特色高校以专业优势推动生产要素创新性配置、重塑创新生态，培育发展新质生产力的新动能。另一方面，新质生产力以科技创新为核心驱动力。新质生产力是创新起主导作用，转变经济发展方式、优化增长动力的先进生产力质态。在新发展理念的指导下，需要发挥科技创新的主导作用，推动高科技、高效能、高质量的发展，进一步摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，从而实现生产效率更高、发展质量更好、可持续性更强。《决定》对“健全新型举国体制，提升国家创新体系整体效能”作出了系统部署，这就要求行业特色高校以创新为抓手，打通“科研—教育—人才”之间的屏障，聚焦国家发展战略和现实需求，通过教育科技人才一体推进，以更有现实针对性、更有时代价值性的人才培养模式，突破传统产业迭代升级中关键核心技术“卡脖子”问题，彻底摆脱传统低效发展路径，为高质量发展注入更新鲜强劲的动力。

二、行业特色高校统筹推进教育科技人才体制机制一体改革的实践探索

作为地质类行业特色高校，中国地质大学（北京）立足地质学、地质资源与地质工程两个国家“双一流”建设学科，坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向国家地质行业乃至自然资源行业，坚持统筹推进教育科技人才体制机制一体改革，从“八大”维度，积极探索行业特色高校高质量发展的实践路径。

推动“大学科”融合。地球科学作为七大基础学科之一，具有穿越地球历史、跨越星际空间的宏阔研究视野，几乎可以辐射到自然科学的各个领域，与人类可持续发展密切相关。传统大学发展模式和学科分工体系，已经远远不能满足形势发展要求。学校对标国家重大需求与科技发展态势，推动以固体地球研究为主的传统地学，向融合地核、地幔、岩石圈、水圈、大气圈、生物圈以及近地空间等研究方向，运用大数据、人工智能等新兴科技手段的地球系统科学转型升级，更加注重对地球的综合性、系统性、多时空、数字化研究。同时，根据《决定》提出的“改进科技计划管理，强化基础研究领域、交叉前沿领域、重点领域前瞻性、引领性布局”的要求，依托地学优势，推动文理工交叉融合，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养，着力加强创新能力培养，培育具有中国特色、地学特点，与地学相辅相成、相得益彰的学科增长点。

发起“大科学”计划。地球的起源与演化，同宇宙的起源与演化、生命的起源与演化堪称自然科学三大基本科学问题，受到全球科技界的共同关注，地球科学具有优先融入全球创新网络的潜在优势。学校以全球视野谋划科技开放合作，积极营造开放创新生态，主动牵头发起如“深时数字地球”这样的国际大科学计划，共享全球地学知识图谱，聚合全球地学大数据，探索数据驱动的地球科学发现，推动地学研究与产业应用的范式革命，关注气候变化等重大全球性问题，深度参与全球科技治理。

承担“大科技”项目。地质工作是矿产资源勘查、保障国家能源资源安全、防治地质灾害、推进生态文明建设的重要手段。地球科学是地质工作实践的先导，对国家经济社会发展具有先行性、基础性、战略性科技支撑作用。行业特色高校要坚持“四个面向”，积极承担国家重大科技专项和重大工程项目，坚持目标导向和自由探索“两条腿走路”，加强有组织科研，把重大任务作为科教融汇的“发动机”，主动承担行业领域重大基础研究任务，更加注重原始性、颠覆性创新，着力培育重大原创成果，为实现高水平科技自立自强、国家创新发展作出应有的贡献。

打造“大科研”平台。重大科研任务离不开高水平科研平台的有力支撑。学校围绕深地、深海、深空、深时和极地等前沿领域的科研需要，谋划布局前瞻引领型、战略导向型、应用支撑型科研平台，把握全国重点实验室重组契机，积极申请和优化建强全国重点实验室，充分利用“国家岩矿化石标本资源共享平台”的开放共享模式，推进科技创新央地协同，鼓励和规范发展新型研发机构，提升运行效率，克服分散、低效、重复的弊端，让高水平科研平台更好地服务国家重大需求。

拓展“大办学”格局。在融入行业、区域发展大局中顺势而为、借力而行，加强对外合作交流，是直接关系行业特色高校自身发展的重要条件。学校主动融入自然资源行业发展，积极服务新一轮找矿突破战略行动等国家重大战略需求，打造行业高端智库，建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式，以地球科学基础研究突破为引擎，推动自然资源科技创新。学校围绕国家发展需求，主动融入和服务京津冀协同发展、雄安新区建设、海南自由贸易港建设，抢抓办学机遇，加强“政产学研用”协同创新；深化校地、校企合作，扩大国际交流，不断提高办学资源整合力和学术影响力。

实施“大文化”建设。行业特色高校的大学文化与所在行业文化、所属学科文化相互浸润、多有交织，形成了一个文化共生系统。学校构建以大学文化为主体，以地质行业文化、地学学科文化为延伸，以自然文化为特色，四者有机融合的“大地质文化观”，凝练以“地质报国”为内核、以校训校风为底色的大学精神，大力弘扬李四光精神、“三光荣”精神、先行精神、攀登精神，以及“爱国奉献、开拓创新、艰苦奋斗”的优良传统，用文化氛围营造春风化雨的教育环境，用文化力量塑造师生特有的精神风骨、行为风尚和时代风采。

加强“大先生”培育。地球科学学科体系的丰富性和复杂性决定了教师必须具备更广博的学识和更深厚的学养，要做学生“为学”的大先生；地球科学不可或缺的实践培养环节决定了教师的身教与言传同样重要，要做学生“为事”和“为人”的大先生。行业特色高校应充分挖掘和用好体现教育家精神、科学家精神的先进典型，讲好榜样故事，引导教师树立“躬耕教坛、强国有我”的志向和抱负，在做好第一课堂育人环节的基础上，更加注重教师在第一课堂之外对学生带来的潜移默化影响，提升教师教书育人能力，健全师德师风建设长效机制，深化教育评价改革，引导教师把论文写在祖国大地上，坚持研究真学问，解决真问题，力争造就更多大国良师。

完善“大育人”体系。行业特色高校的人才培养从学生个人职业选择的视角看可分为三种类型：一是面向科技前沿的创新型人才，二是面向行业发展的专业型人才，三是面向社会各界的通用型人才。学校在“三全育人”“五育并举”育人格局基础上，以学生为中心，不断完善符合三种人才成长规律的大育人体系。针对第一类创新型人才，侧重激发学生求知的内生动力，培养热爱地学的浓厚兴趣，探索不拘一格、因材施教的个性化、差异化培养模式；针对第二类专业型人才，侧重培养学生适应行业未来发展的过硬本领，探索与行业紧密衔接的“订单式”培养模式；针对第三类通用型人才，赋予学生行业特有的价值理念和气质品格，助力学生积极应对人生未知的挑战。

中国地质大学（北京）以统筹推进教育科技人才体制机制一体改革为契机，推动“大学科”融合，发起“大科学”计划，承担“大科技”项目，打造“大科研”平台，拓展“大办学”格局，实施“大文化”建设，加强“大先生”培育，完善“大育人”体系，多措并举，全方位施策，争做行业特色高校高质量发展先行者。

资料来源：《中国高等教育》2024年第17期

（孙友宏：中国工程院院士、中国地质大学（北京）校长）

高校二级学院发展规划实施困境及其应对策略
王丹 等

一、高校学院发展规划实施成效与实施困境

在Ｌ大学规划管理体系中，33个学院均按要求编制了“十四五”发展规划，每个学院都预设了发展规划实施保障机制，重在如何落实。“十四五”规划实施过半，为了检验学院预设实施保障机制在实际操作过程中成效如何，分别进行了预设机制的文本分析和实施效果的实证分析，在总结学院规划实施效果的基础上分析学院规划实施存在的困境。

（一）学院发展规划预设的实施保障环节分析

借助NVivo 11软件分析了Ｌ大学33个学院的“十四五”发展规划文本中预设的实施保障机制注意力分配情况。编码参考点共184个，父节点注意力分布由强到弱依次为：加强党的领导、加强组织协调、提升服务能力、基础设施建设、实施考核监督、多方筹措资金和营造文化氛围。其中，注意力分布前三的“加强党的领导”“加强组织协调”“提升服务能力”，参考点 106个，占参考点总量的57.61％，反映出学院在规划管理过程主要依赖中层党组织及学院内部组织机构推动实施；父节点“基础设施建设”“多方筹措资金”，参考点43个，占参考点总量的23.37％，反映出学院认为基础条件建设和资金保障是规划实施的重要条件；父节点“实施考核监督”“营造文化氛围”，参考点35个，占参考点总量的19.02％，反映出学院对考核监督和氛围营造等“软环境”建设方面的重视程度没有对组织机构和硬件建设的重视程度高。

（二）学院发展规划实施成效问卷调研结果显示

有58.05％的教职工参与了学院“十四五”发展规划的编制与实施工作，78.16％的教职工认为本学院编制的“十四五”规划科学合理，85.06％的教职工认为所在学院规划实施保障机制较为健全。90.8％的教职工表示学院对规划任务进行了分解，85.06％的教职工表示学院对规划实施情况进行了监督检查，81.61％的教职工表示学院规划实施过程中进行了评价考核，83.91％的教职工表示学院规划实施过程中进行了宣传总结。

有71.84％的教职工认为所在学院的规划实施效果较好，但同时，28.16％的教职工认为学院规划实施效果一般或不好。教职工认为存在的困难主要包括：资金投入不够，占比68.97％；基础设施建设等条件保障跟不上，占比67.24％；宣传总结不及时，占比21.84％；监督考核机制不健全，占比17.82％；管理服务水平不高，占比14.94％；学院内部分工不明确，占比12.64％；领导班子重视程度不够，占比2.3％。

面对实施中遇到的困难，教职工认为所在学院应该在以下方面强化规划实施效果：完善基础设施建设，占比74.71％；多方筹措资金，占比67.82％；加强分工协作，占比46.55％；提升管理能力，占比45.71％；营造文化氛围，占比42.53％；加强组织领导，占比37.36％；完善考核监督，占比33.33。

在“对学院规划实施工作提出意见建议”开放式问题中收集了51条意见，占比29.31％。其中，建议理顺工作机制、细化责任分工、提升管理水平、提高落实效率13条；建议加强研讨总结与宣传宣讲11条；建议多渠道增加学院办学资源10条；建议加强督促落实和目标考核７条；建议学校加大学院办学政策支持力度７条；建议学院规划应允许因客观条件和形势变化调整规划３条。

（三）学院发展规划实施中存在的困境

１.战略目标指向性与任务分解实操性相冲

突规划实施第一环节在于任务分解。规划编制过程各学院都非常重视凝聚全体教职工的智慧，达成发展共识。但是在任务分解过程中，部分学院忽视了教职工参与的自主性。调研发现，90％以上的教职工认为所在学院规划进行了任务分解，但是从分解方式来看，认为所在学院规划任务分解方式为自上而下和自下而上相结合的，占比67.72％，为自上而下分配任务的，占比27.85％；不清楚任务分解方式的，占比3.16％，自下而上认领任务的，占比1.27％。其中教学科研人员中有15.12％不清楚学院规划任务是否进行了任务分解。个别学院未进行明确的任务分解，缺乏施工表、路线图。 明确任务分解的学院，常见的分解方式是自上而下或自上而下与自下而上相结合两种方式，仅有极少数学院实行自下而上认领任务。大部分学院对鼓励教职工民主参与、主动认领、披挂上阵、揭榜挂帅缺乏激励机制。

２.目标长期性与绩效追求短效性相冲

突学院“十四五”发展规划以５年为周期制定发展目标。虽然大部分学院对５年目标任务进行了任务分解，但对于任务完成情况如何进行监督与评价并未形成具体举措，监督评价机制尚不完善。调研发现，有近1／5的教职工认为监督考核机制不健全是制约所在学院规划实施的主要因素，有1／3的教职工认为所在学院规划实施中应完善考核监督。在开放性建议中，涉及建议加强督促落实和目标考核７条，主要内容包括：应加强过程监督；理顺制度逻辑，强化教学科研制度改革，实行弹性考核；从学校层面强化目标任务考核，推动规划任务落地等。目前各学院对教职工的评价主要是对个人年度工作任务完成情况进行绩效考核，忽略了与学院发展规划任务完成情况监督考核的衔接性，缺少弹性考核机制，易导致教职工形成追求短期绩效的价值取向，无法保持与学院长期发展目标的一致性。

３.管理体系自上而下与学术体系自下而上的组织文化相冲突

学院对发展规划的管理更多体现的是自上而下的行政文化，《Ｌ大学发展规划编制及实施管理办法》要求各学院编制发展规划要征求教职工代表大会意见，依托行政手段促使各学院在编制阶段营造聚力发展的良好文化生态。进入规划实施阶段后，各学院更应及时总结宣传实施成效，展示教职工对学院事业发展的贡献，体现对基层学术文化的尊崇。调研发现，有近1／5教职工表示学院规划实施过程中没有进行宣传总结，未能以规划目标有效牵引学院组织活动开展、改革创新实践、推进内部治理现代化建设，进而影响学院整体可持续发展动力。在开放性建议中，建议加强研讨总结与宣传宣讲11条，超过意见建议总数的1／5部分学院未能及时开展总结宣传工作，致使学院发展规划实施的文化认同感有所下降。

４.办院自主性与资源分配依赖性相冲突

“放管服”改革促进了校院两级管理体制从校办院到院办校转变，赋予了学院更多的办学自主权。但由于各学院内部治理能力参差不齐，部分学院的管理服务水平不高，不能与学校事业发展的需求保持同频共振。调研发现，建议理顺工作机制、细化责任分工、提升管理水平、提高落实效率13条，超过意见总数的1／4，说明在组织实施阶段，与文本中预设的实施保障关键环节存在一定脱节现象。另外，在关于资源支持等学校均有相应政策安排的前提下，仍有高达2／3的教职工认为资源投入影响了学院规划实施效果，建议学校加大学院办学政策支持力度７条。这从侧面反映出，大部分教职工仍然没有实现“钱等事”到“事等钱”的思想转变，以贡献求支持、主动自我造血的意识和能力有待提高。

二、应对学院发展规划实施困境的建议

为应对以上四类实施困境，需要从内部治理与外部协同相结合的视角，建立自上而下和自下而上双循环实施保障机制，明确规划任务分工、重视监督考核、营造文化氛围，推动学院治理体系和治理能力现代化建设。

（一）明确规划任务分工，将规划的战略性指向与指标任务的分解有效衔接

学院规划任务的分解如果缺乏教职工自主性参与，将降低个人的使命感，从而削减规划的战略性指向。一个成熟的“自组织”需要不断确立和明晰自己的使命，并将组织奋斗的愿景具体化。对规划实施而言，愿景具体化的主要途径就是要民主确定任务分解，将个体目标汇聚到总体目标的实现上来。

１.体现规划任务分解的民主性

学院要主动将发展规划任务融入学校年度工作要点，聚焦主要任务和核心关键指标，实施学院年度工作计划。结合阶段性发展需要、办学资源配置等实际情况进行目标任务分解，根据任务急难险重的不同确定承接者。要将目标任务细化为具体举措，明确各项举措的负责人、时间表、路线图。在此过程中，要充分体现任务分解的民主性，不能以“自上而下的意志”代替“自下而上的愿望”，要充分考虑承接任务主体（团队和个人）间的能力差异，倾听任务实施主体的诉求、愿景及对实现目标的自我效能感。通过“上下协同”的方式共同拟定目标任务，以提升教职工对规划实施的情感认同。

２.加强内设机构间的组织协调

学院要依托党委、行政、学术等决策主体，使决策的知识、技术及经验进一步加深，增强决策科学性，充分体现民主决策原则，体现多样化诉求。要将规划实施专班打造成高效能指挥部，统筹协调各内设机构“同题共答”，确保实施过程上下贯通、左右协调、全员参与。发挥学院学术委员会的学术权力核心层作用，赋予学术治理组织更多的学术决策自主权，对规划实施中重大改革问题提供咨询，参与学术决策审议。发挥学院教育教学指导委员会对教育教学工作的监督指导作用，对教育教学改革、教材建设、教学运行与管理、课程建设等重要任务实施情况进行研究，提供咨询意见。 发挥学位评定分委员会的学术组织作用，对学院规划中关于研究生培养和各类学位授予相关事项提供咨询意见。

３.发挥学科带头人作用

学科建设是牵动学院发展的“牛鼻子”，学科带头人是学科建设最宝贵的资源。学科带头人能够认清本学科发展方向、清楚本学科价值所在、明晰与对标高校发展差距、凝聚学科建设资源和力量。学院要充分调动发挥学科带头人“头雁”作用，开展交流探讨，以学科建设推动人才培养、队伍建设、科学研究、社会服务、国际交流与合作等规划主要任务落实落细，从而牵引学院各项事业发展，提升学院核心竞争力，实现发展规划目标。

４.提升教职工主人翁意识

学院要深化人事制度改革，运用办学自主权，推进分类考核评价制度和绩效工资制度改革，突出业绩贡献，形成“赛马”“揭榜挂帅”等有效激励机制，激发教职工自下而上主动担责，行动指向共同目标，形成全学院“一盘棋”。同时，要做好师资队伍的职业生涯全周期服务工作，为教职工量身定制个人职业生涯发展规划，并为其创造安心、精心、舒心的职业发展环境，使其时刻感受人文关怀，由此推动教职工将个人职业生涯发展目标统一到学院发展的总体目标上来。

（三）实施过程监督和弹性考核

避免规划目标的长期性与追求短期绩效价值取向之间的冲突学院规划实施的监督考核机制尚未健全，容易使规划落实流于形式。学院要高度重视监督考核机制的保障作用，以监督考核促进规划落实。

１.完善规划监督评估机制

学院要主动借鉴学校层面比较成熟的经验做法，健全规划年度—中期—终期评估机制，拓宽评估渠道，鼓励引进第三方评估，使评估方式多元化。定期开展规划实施评估，对规划实施发展方向、阶段性目标落实情况、核心指标的完成情况、资源利用效率等进行评估分析，及时发现问题，优化实施策略，制定针对性政策，更好发挥规划引领作用。要借助现代信息化平台，以规划任务“一张表”形式监督，用事实说话，用数据支撑，深度挖掘数据背后的意义，为下一阶段的规划实施提供决策参考。要建立规划评估结果反馈机制，合理运用评估结果，根据发展需要适时启动规划修正程序，形成规划实施管理闭环。

２.依靠群团组织进行民主监督

学院要充分认识理性决策在很大程度上取决于决策信息的完整程度或充分程度，做好发展规划、年度工作计划和年度发展报告的信息公开工作，畅通信息流通渠道，保证师生对学院改革发展情况的知情权、参与权和监督权，为决策集体提供决策参考的同时，促进全院师生关注规划实施进展，投身规划实施过程。发挥学院教职工代表大会、学院团委、学生会、研究生会等群团组织作用，主动接受师生和社会监督。研究规划实施中需要解决的问题和下一步工作举措时，要让教职工充分发表意见建议，保证集体决策的科学化、民主化。

３.深化目标任务绩效考核改革

学院要将主要任务和重点举措纳入年度工作要点，确保各项任务和核心指标分年度有步骤地实施。 要将年度规划任务完成情况纳入教职工目标任务绩效考核，注意教职工岗位差异，引导个性化发展，探索实行“一团队一册”“一师一册”，避免“千人一面”，与团队或个人签订年度目标任务书。要提倡奖优罚懒，提升教职工为学院发展贡献智慧的参与感和获得感，实施问责机制，减少“躺平”“搭便车”现象。同时，要注重年度绩效考核机制的中长期指向性，避免因过度追求短期绩效的价值取向，影响学院长期发展目标的实现。更要注重团队考核的意义，激发有组织开展人才培养、科学研究和社会服务的良好局面。

（三）营造文化氛围，将自上而下的管理文化与自下而上的学术文化充分融合

大学需要进行制度建设，但更需要文化建设，需要在进行制度建设的同时，给精细化的制度加一些文化要素。对学院来讲，更需要加强文化建设。先进的学院文化能发挥思想引领的作用，凝聚斗志，保障学院发展规划有序推进。

１.加强宣传宣讲

学院发展规划实施过程要将广泛的认同和支持作为保持规划可持续推进的不竭动力，如同营销一件新产品，需要成立专门团队，设计宣传宣讲方案并推进执行，以提振全院上下的发展信心。宣传宣讲方案应结合学院特色，采用线上线下相结合的形式进行。线下宣传可以采取宣讲报告会、工作推进会、专题研讨会等形式开展。 线上宣传可通过设置专题网站宣传阶段性成果，既要有可视可查、动态跟踪的图表图形，也要有海报、宣传册、宣传标语等视觉传达形式。

２.定期开展总结交流

学院要定期开展年度规划落实总结交流活动，组织承担规划任务的团队和个人对标对表，总结取得的阶段性成果，凝练工作特色、工作亮点和创新举措，梳理存在的问题和不足。 同时，也要积极开展院际、校际的总结交流活动，相互借鉴、相互促进，吸收有益的经验做法，细化彼此间的差距，进一步明确目前所处的发展方位，以便精准提出下一阶段工作方向。

３.建立健全荣誉体系

教职工在不同职业发展阶段都有着同样的获得荣誉的需求。 学院要建立爱院荣院荣誉体系，对在规划实施过程中表现优异的个人和团队予以表彰，通过荣誉感、仪式感唤起教职工的责任感、使命感，提升教职工规划实施的内驱力、执行力。要尊重教职工个体差异，坚持分类原则，对教学科研并重、研究为主、教学为主、社会服务与技术推广、教学管理等不同工作岗位设置不同的荣誉项目，鼓励多元化发展。以荣誉感激励教职工见贤思齐、团结奋进，进而有效推动学院规划目标的实现。

（四）全面提升内部治理能力，拓展保障规划实施的资源和力量

“放管服”背景下，学院规划实施效能的高低，取决于内部治理能力的高低。 而学院内部治理能力的提升，离不开领导者个人的智慧和党政班子的共同努力。

１.提高党政负责人的战略管理能力

学院党政负责人要拓展作为领导者、管理者、战略指导者的视野，提升应对重大变化、重要问题的洞察力、判断力，统筹推进办学条件建设、资金筹措工作，强化主体意识，更新筹资理念，走出校门，更加积极主动地开展资源拓展和资金筹措活动，以此撬动更多的财政投入。要注重改革创新，完善制度建设，转变“等靠要”思想，引领教职工以贡献求支持，以“造血”助发展，创造“让想干事的人有机会，让能干事的人有资源，让干成事的人有回报”的制度环境，引导各类群体克服惰性，建立学习型组织，依托集体智慧及时有效解决问题。

２.充分依靠党建引领作用

学院党委在学校党委领导下，对发展规划发挥好“把方向、管大局、保落实”作用。要把握规划执行中相关重大事项的政治原则、政治立场和政治方向，加强对师生的思想理论教育和价值引领，加强对团队、教职工个人的关注，通过谈心谈话、座谈交流、专题研讨等形式保持思想碰撞，促进良性互动。 要发挥党支部在规划实施中的战斗堡垒作用，优化党支部设置，建立“学科带头人＋支部”“课题组＋支部”“科研平台＋支部”等“支部＋”工作模式。由支部书记一线指挥、全面推动、强化落实。

３.强化党政联席会议制度议事决策功能

学院党政联席会议是研究决定学院办学方向、发展规划、重要改革方案、重要规章制度和年度工作计划、总结等重要事项的议事决策机构。学院党政领导班子要依托党政联席会议切实担负起规划实施责任，组织推进学院发展规划及其年度工作计划，根据实施进展情况及时跟进决策的修正与调整。同时，要加强与校领导、各职能部门的联系，充分征求师生校友、专家学者、地方政府、行业企业、智库机构等的意见和建议，广泛汲取各方力量，通过党政联席会议及时解决学院发展过程中遇到的问题，力求规划实施过程科学合理，保障规划实施有序推进。

资料来源：《高等理科教育》2024年第5期

（王丹：兰州大学 学科建设与发展规划处教师）

基于AI技术的高校智慧教学生态体系的构建与应用
——以浙江大学为例

沈丽燕 等

高等教育生态学研究起步于20世纪60年代。1966年，英国学者Ashby提出了“高等教育生态学”（Ecology of Higher Education）概念，开启了用生态学的原理和方法研究高等教育之先河。进入21世纪以来，我国对高等教育生态的关注也越来越重视，主要围绕高等教育生态观、高等教育生态环境、高等教育生态可持续发展等方面展开。随着信息技术在高校教学应用中的不断深入，信息技术成为高校教育生态中不可或缺的组成部分。近年来，随着我国教育新基建的整体推进、以学生为中心的教育生态的提出及高校智能教育的实践，基于AI的高校智慧教学生态体系建设呼之欲出。然而现阶段高校教育信息化实践处于功能性建设阶段，其整体性和智能性尚处于发展初期，各高校对于AI的探索仍停留在某一功能或场景的浅层应用，从生态建设视角，构建全链路一体化的教学生态体系尚处于探索阶段。基于此，文章以AI技术为基础，围绕教学空间、平台、资源、人员等因子，在探究部分高校相关方面建设的基础上，结合具体实践，阐述了浙江大学智慧教学生态体系的发展沿革、建设、应用实践及成效，旨在探索加快推动人才培养模式、教学方法、教育治理改革，实现创新人才培养新路径。

一、研究背景

高等教育生态学研究距今已有50余年历史，强调所研究生态内一切生态因子的存在状态，以及它们之间和其与外部之间动态平衡的关系。随着信息技术对教育变革持续深入的影响，教育信息化领域的专家学者开始陆续将生态理论应用于其中，如余胜泉、祝智庭等提出“教育信息生态”概念，强调教育信息生态的系统性、多样性、协同性，凸显人、技术、教学实践之间的和谐互动。朱永海和任友群等进一步讨论了教育信息化生态体系的组成要素、相互关系及信息技术与教育教学融合的困境。由此，随着研究的不断深入，教育信息化生态体系初步形成，而以AI为核心的教育信息化2.0时代的到来，使这一体系进一步得到完善，结合体系框架的构建、实践路径、应用场景等研究，逐步形成了基于AI技术的新型智慧教育生态。文章立足高等教育教学过程中涉及的各类因子，结合上述教育信息化生态理论研究，祝智庭、蔡宝来的智慧教学相关理论研究及张海潮等智慧教学生态研究成果，从具体教学实践出发，总结出基于AI技术的高校智慧教学生态体系是指：以AI技术为核心，依托智慧教学空间、智慧教学平台、智能教学媒体、AI驱动引擎，连接教师、学生、教学管理者，形成智慧教学的全链路闭环生态体系，在体系内建立起以云计算为基础，以AI为引擎的教师、学生、资源、环境等各要素之间的数据交互流，形成以数智驱动的动态教学生态体系。

二、基于AI技术的高校智慧教学生态体系的发展现状

随着以AI为核心的教育信息化2.0时代的到来，AI技术融入高校教学生态体系成为必然趋势，高校智慧教学生态体系的构建能够有效推动高校教育现代化的转型变革，形成全流程、可视化、智能化的现代教育教学体系，因此越来越多的高校开始探索实施途径并显现出成效。清华大学结合“雨课堂”开展多模态融合式教学，其“未央计划”“克隆班”、融合式课堂和全球公开课在国内外取得巨大反响，有效促进了优质教育资源共享和教育公平。北京大学利用其教育资源中台系统，为在校学生提供个性化资助学习途径，自主设计学习计划、安排学习进度、自主获取课程资源和讲座信息，构建起个性化知识体系，改变了学生的学习方式。西安电子科技大学的智课平台教学支撑体系，对线下课堂教学、线上同步课堂、学生自主学习等实现了精准、高效的大数据管理与分析，其利用大数据和人工智能技术在学情分析、虚拟教师、论文检测、在线远程实验等方面发挥出重要的作用。以上高校分别从教学对象、教学资源、教学模式等多方面展开了系统探索，有力推动了各校智慧教学生态体系的形成。

浙江大学在以上各高校探索的基础上，以“浙大云”为底座，集合教学对象、环境、资源、数据等多项因子，利用AI技术数智驱动，形成一套全流程动态闭环生态体系，通过实时动态数据流连通“智云课堂”“学在浙大”和智慧教室，结合AI技术、知识图谱、学习分析技术形成教育大脑，以教师、学生、管理者为对象，构建完成数字化教学组织、实施、分析、评价和管理体系，实现了数智驱动的全链路一体化智慧教学生态体系，在有效变革浙江大学教育教学及治理体系的同时，也为国内高校基于 AI 技术的智慧教学建设提供新的思路。接下来。本研究将系统介绍该体系的发展沿革、建设、应用实践和成效，以期为高校下一代全链路数智教学信息化建设提供思路。

三、浙江大学基于AI技术的智慧教学生态体系

1.发展沿革

为满足学校教学的阶段性发展需求，浙江大学基于教学信息化的建设工作先后经历了多媒体播放系统、多媒体录播系统、多媒体直录播系统的演进过程。到2015年前后，AI技术渗入教育领域，原有系统无法满足学校智能化教学需求，浙江大学提出了“网上浙大”的建设愿景，由此开始探索AI技术在直录播系统、教学平台、知识图谱等方面的试点应用并已产生初步成效。然而，2020年新冠疫情加速了学校整体在线教学、管理需求，为响应教育部“停课不停学”号召，保障正常的教学秩序，学校开始全力推动构建面向全体师生的以云计算为支撑体系、AI技术为核心，联通智慧教室物理空间的智慧教学生态体系。该体系与“学在浙大”、教务系统、“浙大钉”等融合，囊括教学组织、实施、分析、评价、管理功能，形成无处不在的网上直播课堂，让身处全球的学生都可以完成课堂同步学习；完成课程资源沉淀，实现即时回放，支撑学生的异步学习；结合 AI 分析技术，利用知识图谱引擎，智能规划学习路径，使学生获得个性化学习内容推荐，实现千人千面教育形态；沉淀开课、选课、点名、签到、阅读、视频观看、课堂互动、作业、成绩、课后讨论等大量师生教学过程行为数据，通过AI分析技术，形成教师画像、学生画像、教学预警等分析结果，保障教学管理人员精准的教务治理。目前，浙江大学基于AI技术的智慧教学生态体系在整体上有效支撑了浙江大学智能教学需求，其影响辐射到区域和全球，获得多项荣誉，取得教育部、省、市、校多级认可，形成示范效应。

2.体系建设

浙江大学在智慧教学生态体系的建设实践中，以“为师生提供世界一流的智慧教育场景”为使命愿景，逐渐形成以知识图谱（Knowledge Graph）为基础，贯通智慧教室（Smart Classroom）、数智平台（Platform）以及云服务（Cloud Service）为核心内容的“K-CPS”智慧教学理论框架，以引领推进数智驱动人才培养全流程、实时记录学习数据全流域、韧性支撑融合教学全场景、智能分析教学评价全动态场景的实现。从架构耦合的密切程度，智慧教学生态体系可以分为内生态功能圈、交互生态链、外生态圈、智慧教学生态体系融合层四大层级。

（1）内生态功能圈

基于AI的智云课堂内生态功能圈提供实时课堂的核心分析功能，通过智云课堂平台接入教师讲课音频、录播视频、电子白板视频等各类视、音频流，利用AI技术，自动完成视、音频流的音频转文字（电子笔记）、中文转英文（同声传译）、PPT概要识别（内容缩略）、视频中的人/物识别（自动标签）、课件标签生成（自动编目）等处理。内生态功能圈涉及的功能包括：①基于AI的PPT识别功能。该功能将教师播放的PPT实时同步到课程直播页面，解决PPT笔记问题，提高学生学习的专注度。②基于AI的语音识别功能。该功能将教师讲课的音频信息进行AI识别并转文字，形成多通道学习，提升学习效率。③基于AI的热词标签功能。通过自然语义理解技术，提取教师授课内容的核心词汇形成热词标签，快速理解课堂内容。④基于AI的智能笔记功能。观看直播课程的同时，在笔记区域输入需要记录的文字内容，或直接在PPT显示框中进行涂鸦笔记的勾画，形成数据自动保存到个人中心，有利于拓展学生高阶思维。

（2）交互生态链

交互生态链以智能视频流矩阵为桥梁，连接装有常态化录播体系的智慧教室（含教学驾驶舱）学习环境，通过以智云课堂为核心的内生态圈对课堂内容进行实时AI分析处理，同步展现在智云课堂平台、“学在浙大”课程平台或相关直播媒体，同时实时形成的各类教、学数据回归到教学驾驶舱和课程平台，形成隐形的教学数据流，完成全流程教学生态数据交互。智云课堂通过连接智慧教室或其他直播视频流，如博物馆、实验室、会场等现场直播，将教学现场的图像、声音和 PPT 通过智能视频流矩阵推送到“智云课堂”平台，形成无处不在的直播课堂；通过视频录播功能，形成视频课程资源，利用AI技术自动将相关课程资源数据同步到智云课堂和“学在浙大”课程平台的相应课程、相应章节，学生既可以在智云课程平台上随时观看课程回放，也可以在课程平台上复习、学习，留下学习痕迹，其在内核层形成的所有数据同步映射到课程平台相应环节和教学驾驶舱，完成全流程教学数据沉淀与展示，为教学资源建设、学习分析、教学管理等环节提供保障。

（3）外生态圈

次外层作为外生态圈，连接“浙大云”、知识图谱、AI 引擎底座，“浙大云”作为强大的云计算平台，以阿里飞天云为底座，保障每日海量的录播视频文件的存储、高速流转及海外链路的顺畅；知识图谱作为另一大引擎，结合智云课堂课程数据与“学在浙大”课程平台学习轨迹，通过学习分析完成学生画像，利用AI技术智能规划学生学习路径，完成个性化学习需求；AI引擎底座保障整个生态的智能逻辑计算能力。这一层级具体涉及基于AI的知识图谱构建与学习评测功能，具体为：结合语音识别、关键词识别、热词标签的能力，形成课程语料库及知识逻辑体系，利用人工智能算法，完成知识体系的逻辑匹配，逐步生成课程知识图谱，通过学生学习数据分析，形成个人学习图谱，对接课程知识图谱，完成知识图谱的反哺与学生画像的形成，结合精准推送算法，完成学生个性化、精准化的知识构建和推送。

（4）智慧教学生态体系融合层

最外层是智慧教学生态体系融合层，其以教师、学生、管理者三大主体为具体对象，通过其不同的教学、学习、管理行为所形成的实时动态数据流，完成与内三层生态因子的实时交互，从而实现体系整体的动态融合和平衡。

四、浙江大学基于AI技术的智慧教学生态体系的应用

基于AI技术的智慧教学生态体系是“网上浙大2.0”的重要组成，其致力于通过探索教育教学的多模态韧性关联化、大规模精准个性化、无边界触达全面化、多学科资源跨域化，搭建全场景教育教学生态体系。经过近4年的实践，该体系从多方面创新教学应用改革，成效显著。

1.应用实践

在浙江大学的教学实践中，该体系作为一个有效整体从多个层面创新信息化教学形态、模式，推动学校教学模式、教育治理改革。

（1）云计算+AI语音、视频分析技术，形成“见屏如面”教学新形态

基于AI技术的智慧教学生态体系的全面应用，使教师只需在教室或其他场域进行常规授课，就能同步实现全球学生的实时线上课堂。该体系利用AI语音、视频分析技术和云计算服务，通过提供实时PPT、同声传译、实时互动等一系列工具，形成“无感知异地授课”“无边界课堂”“全真互联课堂”等多种教学授课服务模式；同时，结合AR/VR技术，开展“AR实验教学”“VR远程教学”，让远端的学习体验具有充分的沉浸感。浙江大学利用该体系中的教学直播功能、“浙大钉”APP开展实时线上课堂互动；利用教学录播、点播、AI智能笔记支持异步在线学习；利用云计算并强化国际链路，有效保障远程课程的高清画面、实时字幕及教学互动的即时性，成功地实现了全球化在线课堂的有效开展，保障了留学生群体的正常教学进程。疫情初期，浙江大学依托该体系，支撑分布在五大洲149个国家和地区的1300多名海外留学生开展了“见屏如面”的远程沉浸式在线教学。

（2）混合弹性课程+AI学习评测，形成校内课堂同步等效的教学新模式

基于AI技术的智慧教学生态体系的构建实现了混合弹性课程模式，即线上线下、同步异步结合进行，支持多种学习模式同时存在。依托该体系，教师可以根据实际情况，选择线上或线下组织课程；学生可以选择同步学习，也可以课后参与学习活动。同时，教师的教学设计为线上和线下的学生提供同样的教学活动，使用统一的教学评价，可以使学生的学习更加灵活。此外，结合“AI学习评测”系统，构建面向学生与教师的大数据综合可视分析系统，可以支持学校师生的量化评估。根据学校教务成绩分析，利用该体系支持课堂教学与评测，有效促进了学生学习效果的提高。对比浙江大学 2018～2020 两学年线上活跃课程平均分，发现其整体呈上升趋势，其中2019～2020 学年整体增长1.06分，特别是管理学院（3.5分）、公共卫生系（3.3分）、公共体育与艺术部（3.0分）增长明显。

（3）知识图谱+AI 数据分析，形成课程内容立体呈现新形态

随着基于AI技术的智慧教学生态体系支撑下的教育模式变化，浙江大学的课程形态也发生变革。从传统课堂的线上“搬家”到强化课堂互动，再到智能教学，浙江大学通过采集学生全过程行为数据，借助大数据统计分析方法，形成了学生的学习情况分析报告，并利用AI数据分析技术，以智能化分类的方法对学生进行合理的标签化。标签化指的是根据学生的基本属性、课堂表现、学习水平、考试水平等对用户进行分组，精准识别某一学生对知识点的掌握程度，实现学生学习的精准画像。然后，智慧教学生态体系结合知识图谱的知识推理功能，向学生提供智能化知识点的推送、布置个性化作业等，并提供智能助教，辅助学生学习。目前，浙江大学已完成“微积分”“现代教育技术”等学科知识图谱的构建，同时推出智能机器人助教，结合学生画像，形成个性化、立体式课程内容呈现形态。

（4）教学驾驶舱+校园大脑，汇通教学生态数据，推动教育治理新变革

基于AI技术的智慧教学生态体系自动汇聚了全校师生的身份数据、全校的课程开设数据、学生学习数据、教师教学数据、学生评价数据等课前课后数据，教学驾驶舱的应用将课中的即时数据予以收集，并应用 AI 数据分析能力即时分析、推送、展示相应结果，完成教学生态的全链路数据整合，使教师、辅导员、教学管理者整体了解学校的教与学情况。教学实践中，教师在上课期间结合教学驾驶舱数据及时了解学生上课状态，高效获取学生的掌握水平和学习情绪，有针对性地调整教学方案，从而打破传统以“教师为中心”的教学模式，发挥课堂的最大价值。浙江大学启动“网上浙大”建设的同时建立全校统一的数据中心，利用中枢协议和AI技术，构建校园大脑，推进学校教育治理的整体变革；接入教学驾驶舱实时数据，汇通教学生态数据，弥补教学过程中课中数据的空缺，推进学校更加科学、精准、智能的教育治理。浙江大学在2022年新落成的段永平教学楼160余间智慧教室中已普遍启动“教学驾驶舱”功能，教师在上课过程中即能实时了解学生相关学习动态，同时数据汇聚到数据中心，根据不同需求发挥不同作用。

2.使用成效

当前，浙江大学依托该体系，有效支撑学校疫情期间校内、校外乃至国内、国际整体教学秩序，并将浙江大学的教学信息化软件、硬件、资源建设整体提升到一个新的高度。从数据上来看，截至2022年11月，该体系总计开设课程3.2万余门次，囊括全校所有本科生、研究生课程，全部对校内师生开放，浙江大学由此成为国内首所全校课程全线上、全开放的高校。该体系基于AI技术分析智能热词145余万条、PPT识别2250余万页、语音识别78余万小时，连接教室800余间，日均直播课程2000余学时，用户覆盖149个国家地区，实现了资源的智能分析与无边界共享。

浙江大学智慧教学生态体系的创新教学实践，促进了学校教学形态的整体变化，满足了疫情期间学校师、生分离所造成的授课特殊需求，探索出“空对空、空对地、地对空”等多个线上线下混合教学模式，通过视频实时互动、同声传译等功能为学生提供身临其境的授课氛围。新型的视频课堂互动方式激发了线上线下课堂的活跃性和趣味性，大数据学习分析功能帮助确认师生教学的痛点和难点，从而实现了线上线下混合教学向精准教学的转变。同时，该生态体系推动教学评价和教育治理发生变革，基于学习经历的过程性评价数据被众多教师纳入综合考评，并积极探索非认知能力评价研究，开始形成更加全面、客观的教育评价方式，实现全流程、可视化、智能化的现代教育治理体系。在此期间，浙江大学基于AI技术的智慧教学生态体系受到教育部、省、市、校等各级部门的广泛关注，获得多个奖项。在2022年召开的世界慕课大会上，教育部高教司吴岩司长首次将浙江大学教学实践概括为“智慧教学生态”建设案例并介绍给参会的各国高校，给予了浙江大学极大的鼓舞。结合以上多方面应用成效可见，该体系的建设将有助于推进高校教育信息化建设的整体性、智能性、交互性、实时性，形成自适应动态平衡生态体系，有效提升教学、管理效率，完成教育现代化改革。

浙江大学基于AI的智慧教学生态体系建设和应用实践是教育信息化发展进程中的阶段性产物，是在总结高校不同智慧教学实践探索的基础上对智慧教学模式的进一步优化、提升和突破，并在实践上取得了师生的认可，具有很强的借鉴价值。随着教育新基建的持续投入、信息技术的快速发展，特别是AI深度学习技术的深入挖掘、5G通信技术的全面应用、数字孪生校园的加快推进和元宇宙概念的普及，相信未来教学生态体系将呈现出不断迭代的态势，进一步朝着大规模、精准化、多场景、融媒体的方向发展，为高等教育的开环、终身学习，以及智能化教学改革提供强大动力，并逐步发展成为新一代数字孪生校园的核心组成部分，为下一代基于元宇宙的新形态教育教学体系打下坚实的基础。

资料来源：现代教育技术2022-12-15

（沈丽燕：浙江大学 信息技术中心工程师）

教育家

朱九思

朱九思先生(1916.2.20—2015.6.13)是日本国立广岛大学名誉博士，当代著名教育家。他1937年加入中国共产党。1953年至1984年，他历任华中工学院(华中科技大学前身)副院长、院长、院长兼党委书记等职，主持华中工学院工作31年，为当时的小型工学院发展成为今天的高水平研究型大学做出了奠基性贡献，对华中科技大学的建设与发展功勋卓著。他发表学术论文50余篇，出版专著4部，并先后主持国家级教育科学研究项目多项，指导硕士、博士研究生30余人。2011年，340余万字的《朱九思评传》出版；2015年，77万余字的《朱九思全集》出版。其教育思想和办学实践对我国高等教育改革与发展亦有重大影响。朱先生的“大学之本在教师、大学之路在综合、大学之源在科研、大学之魂在学术自由”的办学理念，至今仍深刻影响着后继的高校领导者。

华中科技大学原校长、国家教育部原部长周济院士说过：“正是由于九思同志的高瞻远瞩和深谋远虑以及他所领导的那次全校教育思想大讨论，我们学校在20世纪80年代初期就能够抢抓机遇，实现了一次超常规的跨越式发展，对学校后来的发展产生了深远影响。”原中组部常务副部长李锐同志也写道：“半个多世纪以来，九思全身心地投入华中工学院，为华中工学院的创办、崛起和综合性、研究型发展，为华中工学院进入全国一流、国外知名，他孤心苦诣，殚精竭虑，贡献了自己的全部执著、聪明和才智，也为中国高等教育事业做出了难能可贵的贡献。他的成就表明，他是当代中国理论与实践兼具的教育家。”中国工程院院士、华中科大原校长李培根认为：“九思先生是当代中国高等教育界屈指可数的教育家之一”，“九思时代，奠定了学校后来几十年学科发展的基础”。

1977年，当时主政华中工学院的朱九思曾上书邓小平谏言高教改革，提了三条建议：一是要加强重点高校的作用;二是要加强基础理论，实现理工结合;三是要发展研究生工作。他的做法在今天看来并无特别之处，但在当年，作为高校的一把手，这样上书，是冒着很大政治风险的。这件事，在华中科技大学的校史上，已经成为一个“经典故事”。在华中科技大学纪念改革开放30周年图片展上，学校首次公开展出了朱九思当年写给邓小平的信。谏言高教改革的背后，是朱老对教育规律和教育理念长期思考的结果。其后，他便开始了对学校大幅度、全方位的综合性改革，使学校发生了翻天覆地的变化，被视为是新中国高等学校建设和发展的“缩影”。但他却自谦地评价：“我当校长时创造性的工作主要是两件半事情：一是提出了发展新思路，‘走综合化道路’和‘科研要走在教学的前面’;二是采取超常规的办法广揽了一大批人才;半件事是植树造林。”据说为建造森林学校，他定下了每砍一棵树都要校长亲自签字的规矩。

资料来源：韩延明.《山东高等教育》2016年第6期.

（韩延明：山东师范大学教育学部讲座教授、博士生导师）